高校英语专业课堂教师提问类型和学生话语输出的调查分析

童安剑，蒋 馨

(文山学院外语系，云南文山663000)

高校英语专业课堂教师提问类型和学生话语输出的调查分析

童安剑，蒋 馨

(文山学院外语系，云南文山663000)

教师课堂提问的研究对于开展有效的课堂教学意义重大，同时也有利于提高学生交际能力和综合能力。本次调查针对文山学院英语专业教学中教师提问课堂类型对学生话语输出所带来的效果进行调查分析，以期优化和提高课堂输入质量，进而促进和提高学生话语输出的数量和质量，提高课堂教学效果，从而提高外语教学水平。

课堂提问;展示性问题;参阅性问题;话语输出

教师课堂提问自20世纪80年代以来一直是对教师话语分析、师生课堂互动、语言习得和语言应用能力方面研究的主要目标。其原因一方面在于外语教学研究的重点已经从教学法研究转移到了对教学活动的研究，作为教师话语一部分的课堂提问随之引起关注，另一方面在于课堂提问在第二语言或外语教学中的重要作用，多年来一直是语言教学所关注的一个焦点［1］。在我国目前的高校英语课堂教学中，课堂提问仍然是课堂教学中最主要的活动。因为教师不但可以通过提问使学生参与交流，还可以通过提问使学生调整自己的语言，使其更具有可理解性。［2］同时，对那些不愿主动发言的学生来说，课堂提问就是“强迫”他们输出的一个有效条件。［3］许多研究表明教师提问是仅次于讲授的较为普遍的教学方式，课堂上教师会花费35%至50%的时间进行提问。一直以来，我国外语教学课堂上最常见的课堂交流形式为“IRF”(教师发问——学生回答——教师反馈)，显然，教师提问既是教师刺激学生言语反应的一个重要手段，又是组织教学活动最常用的形式之一。

作为一种外语教学策略，提问的频率、方式，提问对学习过程的潜在影响等已经引起许多国内外学者的关注。目前外语教学中课堂提问的研究主要集中在西方的一些国家和地区，而且这些研究主要集中在提问的分类、提问后的等待时间和提问分配等方面。在中国，Wu Kam－yin和Tsui在上世纪90年代相继对香港外语教师的课堂提问作了较深入的调查，并得到了很有价值的研究结果。然而，国内在这方面的研究起步较晚，目前大多集中在提问的分类、提问特征的描述、有效提问策略的探讨以及对课堂互动的有效性等方面，极少有人对专科院校英语专业的教师提问对学生话语输出的影响进行实证研究。

鉴于此，本研究以Krashen的输入假设和Swain的输出假设为理论基础，通过课堂观察、问卷调查和访谈三种手段，对文山学院外语系三位英语教师在精读课堂上的提问类型以及学生对不同类型问题的言语输出进行定性和定量分析，以期对其联系进行有益的探讨。

一、研究设计

(一)课堂观察

研究者随机抽取了文山学院的三位英语专业精读课教师作为研究对象，他们都在大学期间接受过一些教学法的教育，且都有6年以上教龄。在没有事先通知的情况下进行课堂录音，时间为每节课45分钟，再将录音转写成文字，并对录音和书面文字进行系统的统计、归类和分析。

(二)问卷调查

问卷调查是课堂观察的一种辅助手段。通过对文山学院外语系194名学生和22名英语教师两个群体的问卷调查，获取学生和教师对课堂教师提问的真实评价。

(三)访谈

为了进一步了解教师话语背后体现的教育观和教学方法倾向等，研究者对上述三位教师进行了访谈，以便对其课堂提问做出更深入的分析和评价。

二、结果和讨论

根据课堂观察的转写文字材料，研究者对3堂课中的教师提问进行了统计，三位教师在135分钟内提了241个问题，结果见表1。Long和Sato经过系统研究，按照提问的功能将问题分为两大类，回应性和认识性提问，这两大类提问和课堂互动存在着密切的联系，有意识、有系统地了解并使用这两类问题可以使师生交流自然顺畅，让课堂上的互动持续有效。认识性提问是本调查的主要目标。

表1 教师课堂提问的分类统计

(一)展示型问题和参阅性问题所占比例

表1中的数据表明，三位教师在讲课过程中提问的次数都不少，而且还具有一个共同特点，即展示型问题远远多于参阅性问题。如果仅以139个认识性提问为分析对象，展示性提问和参阅性提问所占比例分别为85.6% 和14.4%。这个比例和Long and Sato［4］、Pica and Long［5］、胡青球［1］等人的研究结果相似。问卷调查结果同样体现出教师在课堂教学中倾向展示性提问:69.3%的学生认为教师经常进行展示性提问，61.9%的学生希望且喜欢回答参阅性问题，因为这样让他们有真正的参与感。在课堂观察和访谈中研究者发现，三位研究对象的提问集中在单词或短语的意思和用法以及句子的理解等方面，导致这类展示性问题大量出现的原因如下: (1)教师的教学理念欠缺。在问卷调查中发现，三分之二的教师对课堂提问的分类不清楚，没有充分意识到不同类别的课堂提问的重要性;(2)课堂教学时间有限。参阅性问题需要更多的时间来作答，有时需要几名学生的回答，甚至还会出现课堂讨论，这些活动无疑会占据很多教学时间，需要教师的很好掌控。因此，有些教师无形中主动放弃了参阅性提问;(3)英语等级考试的影响。因为一些英语等级考试，如CET－4和CET－6，导致了教师在教学中侧重于同义词的区分、单词的用法、语法等方面。

(二)教师课堂提问对学生话语输出的作用

展示性提问和参阅性提问与学生的回答之间究竟有没有联系?有着什么样的联系?对于这些问题，本调查沿用Brock的标准来衡量学生的口语输出，通过对课堂观察的结果进行统计和分析，发现展示性问题和参阅性问题相比较对学生口语输出产生以下两个作用。

1.学生对参阅性问题“完全回答”的比例更高

表2 对展示性提问和参阅性提问学生“完全回答”的数量和比例

对于教师的课堂提问，学生一般以两种方式回应:一是完全回答，即运用目标语 (在本调查中是英语)回答;另一种是不完全回答，包括用母语回答和非言语回应 (点头、微笑等)。三个班级都表现为参阅性问题引出更多数量的话语输出，即完全回答的比例更高。学生的口语输出数量受到下列因素影响:首先是学习者的个体因素，包括学习者性格、动机、态度和焦虑等非语言因素;其次表现为教师提问水平因素，包括教师提问的水平、深度、针对性和提问设置的难易等因素。因此，教师在课堂提问时，应综合考虑这些因素，既要有效提问，又要考虑到学习者的诸多因素，优化教师语言输出，使语言“输入”→“课堂互动”→“吸收”→“推动输出”这一过程得以顺利实现。

2.参阅性问题能够引出字数更多且句法结构更为复杂的话语输出

表3 学生回答展示性提问和参阅性提问的句子长度

表3反映出学生回答展示型问题和参阅性问题的句子长度。句子的长度是由学生用目标语来回答的单词数目。

从表3不难看出参阅性提问可以引出学生更长的回答。教师在授课时经常希望了解学生是否理解课文内容，或练习语言点，给出了一些展示性提问，并且这些问题常常采用填空的形式，如:

(1)T:The little child always….His shoes…?

Ss:Worn out.

T:Worn out and hismother always…?

Ss:Stay at home.…

T:…，every day his family always ate the same food，that's…?

S:Potato soup.

(2)T:The first one is a round dance and the second one is…?

S1:Tail－wagging dance.

(T是教师，S是学生)

填空式的提问只需要学生简短回答，会减少学生使用目标语的数量。Brock和Nunan先后在各自的研究中发现教师增加参阅性提问可以创设语境，鼓励学习者的话语输出，产生更真实的目标语交流。

除了句子长度可作为了解话语输出的参数外，国外学者Long and Sato［4］、Brock［6］、Nunan［7］还对句子的复杂性进行分析研究。在本研究中，句子的复杂性以句法结构来体现，对于展示性提问和参阅性提问，学生会用不完全句、简单句、并列句和复杂句来作答。

表4 学生回答展示性提问和参阅性提问的句法复杂度

学生在回答展示性提问时，比例最大的是不完全句，也就是单词或短语，这样的回答和提问方式密不可分。展示性问题往往会以填空的形式出现，而参阅性提问多是Wh－问题，而且回答的内容不局限于课本知识，学生能用更复杂的并列句和复杂句来回答。表4说明，参阅性提问能使学生用更复杂的句法回答问题。

Brock在1986年研究ESL教室语境时发现学习者对参阅性问题的回答语句长度的平均值是展示性提问的两倍多，对参阅性问题的回答句子的复杂性是展示性提问的两倍。本研究的结果与其相似，学生对参阅性问题的回答语句长度的平均值为14.9个单词，而对展示性问题的回答语句长度的平均值为2.2个单词;句法的复杂性中，不完全句和简单句属于简单句型，并列句和复杂句属于复杂句型，回答参阅性提问复杂句型和简单句型比例为76%∶24%，回答展示性提问复杂句型和简单句型的比例是12.2%∶87.7%。

三、结束语

1.本调查所反映出来的一些问题说明，在外语教学中，教师应加强对问题类别的研究，以便能结合并平衡展示性提问和参阅性提问，以取得最佳教学效果。研究表明，参阅性问题更能促进学生的话语输出量，强调真实自然地使用目标语，接近母语者的交流。当然，这不意味着完全排除使用展示性提问。根据Borich提出的标准，对于展示性提问和参阅性提问的比例，70∶30适合于低水平的学生;65∶35适合于一般水平的学生;60∶40适合水平较高的学生。

2.教师应掌握提问技巧。教师应了解提问技巧，如等待时间、问题分布、反馈等等，充分发挥提问在教学中的积极作用。而且，课堂提问不应该局限于教师提问，应该多鼓励学生提问，更好地引导学生学习和使用外语。

3.本调查尚存在局限性，加之涉及课堂提问的研究包括很多角度，所得出的结论并不能说明所有高校英语教师的课堂提问现状，但调查结果在一定程度上有助于教师反省自己的教学情况，也能帮助学生自觉为回答问题做好准备以促进语言输出。

［1］胡青球，埃德·尼可森，陈炜.大学英语教师课堂提问模式调查分析［J］.外语界，2004，(6):22－27.

［2］贾珍霞.大学英语课堂提问的调查分析［J］.河北理工学院学报，2003，(3):164－166.

［3］许峰.大学英语教师课堂提问的调查与分析［J］.国外外语教学，2003，(3):30－34.

［4］Long，M．H．＆Sato，C．J．Classroom Foreigner Talks Discourse:Forms and Functions of Teachers’Question s［A］．In H．W．Selinger＆M．H．Long(eds．)，Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition［C］．Rowley，Mass:Newbury House，1983a．

［5］Pica，T．＆Long M．The Linguistic and Conversational Performance of Experienced and Inexperienced Teachers［A］．In R．R．Day(ed．)Talking to Learn:Conversation in Second Language Acquisition［C］．Rowley Mass:Newbury House，1986:85－98．

［6］Brock，C．A．The Effects of Referential Question on ESL Classroom Discourse［J］．TESOL Quarterly，1986，(20): 47－59．

［7］Nunan，D．Communicative Language Teaching:Making it Work［J］．ELT Journal，1987，(2):136－145．

Abstract:It is important to carry out efficient English teaching classes and improve students’communicative competence and comprehension ability through the research in teacher questioning behaviors in Chinese colleges.This research mainly analyzes the students’communicative competence effect based on the teacher questioning behaviors in the teaching of Englishmajor inWenshan University，in hope of optimizing and improving the classroom inputquality，so as to improve the quality and quantity of students’oral output，and improve foreign language classroom teaching efficiency and level.

Key words:classroom questions;display questions;referential questions;oral output

(责任编辑 查明华)

Research into the Relationship between Teachers’Questions and Students’Oral Output in China's College EFL Classrooms for English Majors

TONG An-jian1，JIANG Xin2
(Department of Foreign Languages，Wenshan University，Wenshn 663000，China)

H319.3

A

1674－9200(2011)01－0098－04

2010－10－20

童安剑(1979－)，女，云南麻栗坡人，文山学院外语系讲师，主要从事英语国家文化和教学法研究;蒋 馨(1983－)，女，云南文山人，文山学院外语系助教，主要从事英美文学和英语国家文化方面的研究。