职业院校教师课程意识：内涵、特点、价值、形成机制及培养策略——基于教育生态学视角

朱冠华

（无锡开放大学，江苏 无锡 214000）

课程改革是推进职业教育发展的重要突破口，职业院校教师承担着课程研制、课程资源开发、课程实施、课程评价等重要任务。教师的课程意识对于课程教学环节起到了串联、统领作用，是维系课程教学

的纽带，能够推动职业院校课程教学改革，夯实学生知识基础和专业能力，提高课堂知识传播效率和质量。教育生态学强调生态系统建设，以更加科学、全面、系统的原理和方法审视教育教学，能为教育教学带来启示，但利用教育生态学开展职业院校教师课程意识的相关研究还较少，本文运用教育生态学相关原理和方法对职业院校教师课程意识展开研究，以期对职业教育课程教学和改革有所启发。

一、职业教育课程及教师课程意识

职业教育课程是影响职业教育内涵式发展的关键要素。课程作为人才培养的载体，是中等职业教育、专科层次高等职业教育、技术应用型本科教育的核心和落脚点。国家对技术技能人才培养提出明确要求：围绕中国制造2025、“互联网+”、创新驱动发展等国家重大战略，适应经济发展、产业升级和技术进步需要，建立健全课程衔接体系，形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系[1]。职业教育课程具有技能导向、地域特色、市场导向等鲜明特点，这就决定了职业教育课程的多样性和层次性。职业教育与其他教育类型相比具有共性，但更具有鲜明的个性特点，在课程上体现如下：一是实践性。职业教育培养的学生要具有较强的实践性，这就需要课程设计要有必要的实践环节，课程实践意识要贯穿于课程设计始终，才能达到预设的教学目标。二是创造性，由于实际工作环境不断变化，教师要能把握变化之中的规律，引导学生创造性地掌握原理和方法，升华原理、概念以及基本操作，不拘泥于课本，这也是课程设计要义之一。三是双主体性，职业教育双主体“校企合作”以及现代学徒制等模式不断推广运用，培养学生知识和能力发展不再局限于教师，还要依赖于企业、行业的“师傅”。四是更新迭代快。由于职业教育课程体系较为复杂，与社会、企业联系密切，而现实生产环境变化日新月异，要求职业院校教师要与时俱进，不断更新课程体系。

郭元祥认为课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想[2]。该内涵界定得到学界广泛认可，具有较强的指导性和可操作性。课程意识是教师的一种基本专业意识，有较强的专业和职业导向性，遵循“课程实践-课程认识-课程实践”的基本路径，课程意识是在课程教学和实施中逐渐形成和发展的。职业院校教师课程意识也是如此，除此之外，职业教育教师课程意识还应突出校企衔接相关课程体系的构建，既要搞好校企合作课程，又要明确学校的课程定位和课程目标任务。综合相关研究，职业院校教师课程意识大致可界定为：对职业教育专业课程体系的基本认识，能够反映教师对课程规划、设计以及实施等过程的认知程度。它应该包括诸如课程性质、课程适应性研究、课程基本结构及功能、课程服务产业和对象、课程的校企衔接考量以及课程教学系统建设（目标、规划、设计、内容、评价以及实施等）。职业院校教师课程意识要求教师能够以课程生态系统为着力点，但同时还要处理好课程建设中整体和局部的关系。

二、职业院校教师课程意识的教育生态学考察

教育生态学这一学科术语是美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明于1976年提出来的，教育生态学是教育学和生态学相互渗透的结果[3]。从已有文献看，有基于教育生态学方法研究学校评估、教学评价、教师专业发展、课堂教学以及教师队伍建设，等等，涵盖了教育领域多个研究方向和内容；从研究层次看，基本覆盖了小学、中学、职业教育以及高等教育等各个学段。以上可见基于教育生态学理论的相关研究已经取得了较大成效。教育生态学强调教育生态系统建设，如果将职业教育看做是大的宏观生态系统，那么课程以及课程意识分别也可以看成是小的生态系统，即符合生态系统要求的生态环境和生态因子构成的微观生态系统。该系统符合教育生态学相关原理和方法，是教育生态学的微观映射。

1.课程意识是一个微观教育生态系统

生态系统是生态学概念，生态系统内部的生物和外界环境是一个不可分割的整体。同样，教育生态系统也由教育生态系统内部的生物和外界环境构成[4]。该系统是由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合而成的，是具有特定功能的有机整体，系统本身又是它所从属的更大系统的组成部分[5]。课程意识是在课程基础上产生的，课程意识作为微观生态系统有其特定的生态环境和因子：生态环境有学校、教师、学生以及企业等共同构建而成，生态因子包括课程环境、课程教材、课程资源、课程研究、课程设计以及课程实施评价等，人的要素、物质要素以及相关因子的相互作用共同构成开放的生态系统。

2.职业院校教师课程意识的生态学特征和表现

职业院校教师课程意识相对于整个宏观职业教育系统而言，具有微观特点和表现，但其本身也是教育生态系统，有其生态学表征，包括教师个体生态、群体生态、课程个体生态、群体生态、课程意识系统生态等，以及他们之间的相互作用和影响。教师个体生态包含年龄层次、学历层次以及专业能力层次等；教师群体生态有多种表现形式，如师徒结对、教研组、课题组、年级组、培训和学习临时组等。课程以及课程意识生态系统同样有个体和群体之分，有层次之异；既有个性和差异性，又有整体性和统一性。不同的生态环境和生态个体会产生不同的生态意识和行为，职业院校教师课程意识生态亦是如此。叶丹等认为：课程作为独立的教育生态系统，具有整体性、关联性、共生性、开放性等较为明显的生态学特征[4]。职业院校教师课程意识也同样具有以上特征和表现，且更突出系统性、层次性以及开放共生性。

综上，运用教育生态学原理的系统方法研究职业院校教师课程意识微观生态系统能对课程意识发展起到较好的推动作用，能够促进教师课程意识向专业化、标准化和科学化方向发展。

3.教育生态学视域下职业院校教师课程意识的特点

（1）层次性。生态学按照对研究对象做层次分析（Level Analysis）或等级分析研究（Gradient Analysis Approach）的功能，分为四个层次，即个体生态、种群生态、群落生态和生态系统生态[6]86。聚焦到课程意识研究对象，层次为：特定课程意识、关联课程意识、课程体系意识等，特定课程意识属于微观生态，是对特定课程内容、目标、评价等的研究，重点研究其各种要素的作用过程。关联课程意识，是一个适度规范的课程集聚，如某个学院中的相关专业关联课程：心理学与教育心理学、教育学与教育心理学、商务英语与大学英语等，可看作一个小的生态群落，要充分研究课程之间的关联，加强知识联系。课程体系意识，是生态系统中相对较高、较复杂的层次，设计的要素众多，具有多维、综合等特点。在不同的层次中，由不同的物质流、能量流和知识流（信息流）促进彼此交流，推进课程意识向纵深发展。

（2）迁移与潜移性。教育生态系统的物质流、能量流和信息流，在宏观上主要表现为径流，即比较明显的迁移；但在微观上表现为潜流，即不明显的潜移[6]163。职业院校教师课程意识发展也存在明显的迁移和潜移。从专业基础、前沿研究到课程，学生能很明显地感受到教师的专业水平和研究能力，将专业和研究结合运用到课程实施中，这是较为明显的迁移。当教师已有课程意识逐步在课程实施中改变时，比如教学方式改变、内容替换、课堂结构微调等，这些比较微小的改变即是不明显的潜移。

（3）富集与降衰性。职业院校教师课程意识发展也存在物质、能量、信息的富集过程，同样，也有降衰的过程。当学校给予教师配备设备、提供资金以及科研团队时，相当于物质、能量、信息的正向富集，教师课程意识在实践中能够得到系统的发展和成长。而当久而久之，积极性、进取心不足时，原有的物质、能量以及信息流也逐渐被耗散，逐步衰变。因此，在教师课程意识培养过程中，物质、能量、信息富集时也要考虑教师的专业和能力发展特点，不能盲目地给予过多的富集。同时，在物质、能力、信息流降衰时要及时给予相应的激励措施加以强化。

三、职业院校教师课程意识的价值剖析

在分析职业教育教师课程意识内涵以及特点基础上，研究教师课程意识培养的价值取向。职业院校教师课程意识培养可以较好地促进课程重构以及专业群建设、能够较高效率地推广新型教学方式、并能促进专业研究型教师成长。

姚杨[21]等采用神经网络对冬季运行的空气源热泵冷热水机组的压缩机特性进行了模拟。将该压缩机模型与室内外换热器模型、电子膨胀阀模型等有机地结合在一起，便可组成空气源热泵冷热水机组模型，用于空气源热泵冷热水机组运行工况的模拟与分析。

1.促进课程重构以及专业群建设

随着技术发展，课程内容和体系函括的范围也不断延伸和拓展，很多课程内容过于陈旧，课程体系已经不能满足产业发展和学生能力培养要求，这就需要重构课程。课程重构要特别注重课程架构和内容的重构，要能根据核心素养培养要求对课程进行深度整合，还要能根据核心素养框架开发相关课程。教师的课程意识能够促进重构课程质量，提高课程重构效率，能够将预见性知识和技能整合设计到课程中，能够使课程重构更加合理、科学、高效，能够与企业建立起关联，提高人才培养的衔接度。课程重构能够进一步推动学生对知识进行解构，通过知识重组实现课程知识内化，并逐步形成课程知识体系。专业群建设需要教师的参与，专业群建设首先要解决课程融通问题，职业院校教师良好的课程意识可以为专业群建设中的课程融通问题提供较优的解决方案，为专业群建设提供课程基础。

2.推广新型教学方式

由于互联网、物联网等技术迅速推进，传统的教学方式受到了极大的挑战。利用慕课、翻转课堂、微课等开展线上线下混合式教学，不断革新原有教学方式，大大推动了移动学习、碎片化学习的普及。新型教学方式是基于一定的教学思想、教学理论、学习理论以及信息化教学设计，在“互联网+”背景下开展教学的一种混合结构形式。随着数字化学习资源日益丰富，新技术快速发展，职业院校的教学需要适应信息时代所带来的变化，要与信息时代主动融入，不断探索研究新的教学方式。教师良好的课程意识能够捕捉到教学方式的变革趋势，在设计课程教学时能不断融入新的教学方式，与学生共同尝试新的教学工具，研究新的学习方式，构建线上线下课堂生态圈，促进教学难题的破解，提高教学受众面。

3.促进专业研究型教师成长

职业院校教师是实施职业教育人才培养的重中之重，教师队伍的总体质量很大程度上决定着学生的学习质量。教师应该研究课程、研究专业，使专业与课程充分融合，提高课程领导力。教师要想有足够的课程领导力，就必须在课程研究方面下足功夫，而课程与教师专业研究也密切相关，只有将专业和课程充分结合，才能为课程系统建设质量提高打下良好基础。因此，良好的课程意识在提高课程系统建设质量的同时也促进了专业研究型教师成长。职业院校教师的课程意识能促进专业知识与课堂知识的整合，教师能够以研究的心态看待课程系统建设，在研究中实现教师专业和研究成长，最终实现教学相长。

四、职业院校教师课程意识形成机制

通过对职业院校教师课程意识特点进行分析，进一步剖析其形成机制。同化和顺应机制可以较好地解释职业院校教师课程意识的形成过程。

1.同化机制

2.顺应机制

职业院校教师课程意识顺应机制突出反应了教师认识水平和主动构建意识的提升。顺应过程是认知冲突与认知重建过程。教师在课程意识形成中充分发挥主观能动性，将能同化的知识同化，不能同化的则通过自我努力构建新的认知图式。在这个阶段，教师一般对课程已经有较好的把握，对课程系统有一定的了解，教师往往能够明确认识到现有课程实施过程中存在不足，必须做出修正，有着较为强烈的、积极的课程意识。顺应机制是触发教师课程意识不断从低阶向高阶、单一向多维转化的必经路径，是教师课程意识完善和发展的必然选择。

五、教育生态学视域下职业院校教师课程意识培养策略

职业院校教师课程意识通过同化和顺应两个过程逐步完善，在此过程中，利用好培养策略可以更高效地提升教师课程意识培养效果。

1.社会性群聚：课程教研共同体建设

教育生态结构中的人是最高等的生物，也有群聚的习性。作为社会中的人，在教育生态过程中，有各种各样的社会性群聚。大致有四大类：正式群体、半正式群体、非正式群体以及参照群体[6]129。职业院校教师的教研共同体与半正式群体这一类别较为吻合，其组建过程既有一定的程序规则，又有自愿协商成分。区域职业教育教研共同体作为区域性的教研自组织类型，是推进区域职业教育教学改革， 提高区域职业教育教学质量的重要方式。职业院校教师课程教学和研究共同体建设能够在很大程度上弥补教师个人能力和认识的不足，提高对课程的认识水平和能力。政府和学校应积极促进教研共同体建设，通过校内组建、校际合作等多种方式组织学科教师参与教研，注重问题和课题引领课程建设，加大资金支持，提高教师课程设计能力和水平，从而促进课程意识提升。

2.限制因子定律：课程关键因子设计与意识

当生态因子低于生物正常生长所需的最小量和高于生物正常生长所需的最大量时，都对生物生长有限制影响[7]。当生态因素缺乏时，或在地域临界线，或超过最大忍受度的情况下，就会起限制因子的作用[6]149。职业院校教师通过专业进修和专业研究逐渐加深对课程整体感知，逐步认识到课程建设过程中各种关键因子及其相互作用，如常规教学管理水平、资金投入力度、学校重视程度、师资队伍（学历、职称以及能力等）、课程计划、教学模式、软硬件平台、数字化资源数量和质量、科学评价手段等，教师要充分认识到这些限制因子的作用方式和影响范围，不断将限制因子转化为促进课程意识形成的有效因子。在充分协调各因子基础上，逐步形成对课程的全面深度认知，提高课程管理的科学化水平，促进系统化的课程意识构建，逐步形成教师个性化“课程哲学”。

3.教育节律：课程实施符合学习规律的意识培养

众所周知，自然界存在生物节律，也称为生物钟。在教育领域，教育节律也是客观存在的，在符合教育节律情况下进行教育、教学活动，有利于教学质量的提高，达到预期的教育效果。学校和教师按照教育节律安排教学活动，有利于教学和教育质量的提高，促进学生的多元发展。职业院校教师应深入研究课程规律、教学规律、学生的认知和能力水平并联系学校发展实际，按照规律实事求是地开展课程研究，根据课程内容将知识模块化，注重知识内部关联，处理好实践性课程中理论知识习得，注重理论性课程的实践价值和取向。按照教育节律，教师通过日积月累的理论研究和实践探索，对课程建设规律性会有较好的理解和把握，能够提高教师课程意识的科学化以及规范化水平。

4.教育生态位原理：课程资源建设、再生意识

生态位（Niche）是生态学上的重要术语，是生态群落内部和外部关系的基础。教育生态位涉及到教育生态系统、生态群体与生态个体，这些都有生态位问题[6]140-141。职业院校教师课程意识培养也应关注生态位泛化和特化现象，在课程资源不足时，容易引起生态位的泛化，在课程资源多的情况下，容易造成生态位的特化。无论是泛化还是特化取向都不是健康的生态状态，需要调节课程资源以适应整个课程生态，达到较好的平衡。对于职业院校教师而言，课程资源建设要科学规划、设计、实施以及评价，课程资源建设的规模和质量、适应性也应重点考量。课程资源建设应与学校的课程总体规划以及学生规模相适应，还要考虑学生的个性化学习、移动学习等需求。朱冠华等认为：数字化学习资源再生为优质资源建设提供有效途径，对原有异构、离散、落后于信息技术学习环境要求的数字化学习资源进行再生，使得新资源更加适合学习者，再生学习资源具有较强的生命力和较长的生命周期，能够较好地服务于教学活动参与者，还能够更好地促进平台资源的融合和共享[8]。同样，对于已经制作好的课程资源，随着时间推移，内容发生更新和变化，应及时再生原有资源，拓展资源支持形式，提供多种访问接口，满足学生的多样化学习需求，从而达到资源供需的动态平衡。教师通过资源建设意识的增长促进课程意识的动态发展。

职业院校教师课程意识培养与教师的专业成长密不可分。基于对职业院校教师课程意识的教育生态学考察，有利于深入研究职业院校教师课程意识内涵、特点以及价值意义，分析课程意识的形成机制，给出课程意识培养策略。职业院校的课程具有较强的实践性和前瞻性，市场导向性强，所以教师要不断发展课程意识以适应瞬息万变的产业发展情况，不断研究课程、研究学生、研究产业环境，以开放包容的心态实施课程教学，要能主动发展和完善课程意识，为学生提供更为高效、可靠的专业知识，为他们步入社会打下坚实的专业基础。