教育现代化的公平之维:演进、困境与突围之策

潘小芳，程红艳

(华中师范大学 教育学院,湖北 武汉430079)

现代化是人类社会从传统走向现代的历史进程。古代社会的等级性与阶级性使“特权”成为一种常态,在社会转型进程中,平等、公正、公平、正义逐渐成为永恒的价值追求与推动现代化的内生性动力。随着现代化的纵深发展,人们对公平正义的认识也愈加充分、全面与多元,需要更合理、深层次的正义理念指导公平的实践。

我国在新中国成立初期确立四个现代化的总体战略目标,邓小平提出把“面向现代化”作为教育发展的总体方向。总体来说,中国经历了穷国办穷教育、大国办大教育、大国办强教育三个阶段,党的十九大报告明确指出要建设教育强国,必须把教育事业放在优先位置,加快教育现代化。«中国教育现代化2035»提出要发展更高质量、更加公平、更有个性的教育,促进社会公平正义与和谐进步。发展多样化与个性化并重、公平与质量耦合协同是中国乃至全球教育的共同旨归。

对教育现代化与教育公平的相关研究成果诸多,有研究将公平性作为教育现代化的基本特征,认为教育公平包含“教育机会、教育过程、教育结果的公平几个层次,公平而差异是最好的选择”[1]。有研究指出城乡教育公平包含“平等性公平、差异性公平与补偿性公平三重含义”[2]。有研究将公平性作为学校教育现代化指标体系的一大领域,“教育机会和教育资源的公平分配,是学校教育现代化的重要价值目标”[3]。在以往研究的基础上,本文旨在厘清教育现代化的公平之维,论述公平在现代化中的嬗变与演进,困境与挑战,突破与超越。

一、教育现代化的公平之维

教育现代化的最终目的是实现每个人自由而全面的发展。为实现这一目的,确保每个人都有公平的受教育机会至关重要。历史地看,教育现代化主要是为了将阶级化教育改造为大众化、民主化教育。现实地看,教育现代化还面临着社会贫富分化加剧、既得利益阻挠、阶层利益固化等诸多困扰。

(一)从单一到多元:现代化进程中公平的嬗变

公平作为教育现代化的价值诉求主要是一种理念引领,其与古往今来人们不懈追求的平等、公正、正义等理念可视为具有“家族相似性”的概念。公平与人们在社会合作体系中的利益分配密切相关,一方面,公平作为一种普遍的、永恒的价值诉求,是人类作为社会性动物镌刻在文化基因中弥久存在的精神现象；另一方面,不同时期人们的认识与诉求不同,公平是弥久常新的理念与实践指向。教育公平经历从古典精英主义公平观到现代平等主义公平观的演变。古希腊时期亚里士多德(Aristotle)认为“给其应得即为公平”,将公平与应得相联系,是精英主义式公平观的滥觞；捷克教育家夸美纽斯的泛智教育主张“把一切知识教给一切人”,是带有强烈民主主义倾向的公平观；被称为“美国公立教育之父” 的贺拉斯·曼(Horace Mann)将教育看作实现人类平等的伟大工具,倡导平等主义式的公平观。现代化开启了思想解放的浪潮,公平成为现代化的核心理念之一。1990 年的«科尔曼报告»(又名«教育机会均等»报告)深化现代社会“教育机会均等”这一学术概念。法国社会学家布迪厄(Pierre Bourdieu)从不同社会阶层拥有的文化资本差异来解释学生学业成就和成败差异的原因,用“习性”“惯习”等核心词汇研究法国不同阶层的受教育机会、专业选择及学业成就所涉及的教育公平问题。总体来看,西方公平理论经历了长期嬗变,从单一层次、单一维度向多层次、多维度和多元化发展,从而丰富和深化教育公平的理论。

我国教育公平最先始于孔子“有教无类”的千年夙愿。封建社会科举制通过考试选拔人才,具有一定程度的公平性。但各地官学入学条件有严格限制,受教育权牢牢掌控在统治阶级手中。近代以降,西方的坚船利炮打开中国的大门,由外力开启近代化乃至现代化。中国传统文化与西方外来文化在冲突中出现断裂,西方民主、自由、平等、公平等思想逐步进入人们的视野。教育现代化抛却传统教育的等级性与阶级性,将公平正义作为最基本的价值诉求。新中国成立后进行扫盲教育、义务教育普及、均衡、优质均衡发展的不同诉求,彰显将公平正义作为教育现代化的基本价值。

(二)权利平等与机会均等:教育公平的实质

教育公平主要包括权利平等和机会均等两个基本方面,从权利平等走向机会均等,是现代化进程中公平演进的基本脉络。“天赋人权说”主张人人生而平等并享有不可剥夺的自然权利,体现人之为人的尊严与价值。受教育权作为一项人的基本自然权利应该得到承认,“通过教育接受人类文化遗产的权利是一个基本的、绝对不能让与的权利”[4]。从人的本性出发确定人的受教育权,并使其从人的自然权利走向法定权利。“在现代社会里,用法律的形式与手段将人应当享有的权利明确规定下来,是人权形态中的一种具体的、明确的,并最能得到实现的人权。”[5]受教育权作为法定权利经历了不被承认、遭遇限制到终被承认的过程。现今,公民平等受教育权已得到普遍承认并转化为实然权利,机会均等成为现代化进程中教育公平的新要求。

资源、机会如何分配是社会正义的基本领域。亚里士多德的应得正义论为各种分配理论提供合理性基础,开启“机会向能力开放”的先河,在某种程度上为阶级社会享有特权赋予合理性；科尔曼(James Coleman)将为不同背景学生提供进入同等学校的机会作为教育机会均等的四大基本要素之一；罗尔斯(John Rawls)公平的机会均等原则主张为同样天赋、能力的人提供相同的机会,以确保“作为公平的正义”；胡森(Torsten Husen)认为教育机会均等是起点,连续不断的阶段和最终目标三个方面。教育机会均等涉及机会如何分配等一系列问题,并侧重在实质层面对处境不利人群进行补偿。对先天禀赋一样的人,要提供均等的机会确保正义性。“对于先天禀赋不一样的人,国家要采取一些特殊措施,通过矫正正义的办法解决。即对那些在历史上形成并在现实中仍处于不利、弱势、困境的人或群体,国家通过法律或政策上的特别规定,给他们特别照顾,使他们摆脱这种不利和困境局面,实现和其他公民同样的权利。”[6]

(三)实质公平:教育现代化的应有之义

教育现代化的公平之维体现以人为本思想,指现代化的成果惠及社会每个成员,使每个儿童得到全面发展,接受适合自己的教育。在马克思看来,未来社会是自由人的联合体,其基本特征是人的自由全面发展。从西方推动教育现代化进程来看,公平是核心要义,国家及时矫正和补偿因先天条件和制度原因造成的不公平状况。将是否公平作为衡量教育现代化程度的标准,表明公平是区别现代教育与传统教育的本质特征。从公平与现代化的关系来看,公平的程度越高、内涵越丰富,现代化也不断推进与深化。公平的时代含义不断演进,随着人们认识的深化,现代性的积累也不断增加与延展。

在教育现代化、人的发展国际指标中,公平成为其中一个重要维度。联合国开发计划署(UNDP)颁布的«人类发展报告»(1990 年)中,制定了人类发展指数(Human Development Index,HDI)的三个维度,其中,教育指数(成人识字率、各级学校入学率)与人均GDP 表示过上体面生活的能力,这两个维度与受教育机会相关。2000 年联合国教科文组织(UNESCO)提出的世界教育指标体系从识字、不同学段入学率与入学机会等方面体现教育公平,尤为关注性别公平。UNESCO 开发的全民教育发展指数(EDI)从小学净入学率、成人识字率、性别平等、教育质量几个指标衡量教育发展的水平。男女是否享有公平的受教育权利与受教育机会、是否平等地接受教育是长期关注的议题。2000 年世界银行(World Bank)发布的«世界发展报告»中教育指标由教育投入、受教育机会、教育效率、教育成果、性别与教育5 个一级指标、16 个二级指标构成,与UNESCO 教育公平的指标相比,世界银行在关注性别公平的同时,从成人文盲率、青年文盲率、预期受教育年限等维度体现对教育结果公平的重视。不同国际组织发布的教育公平指标体现了教育公平的嬗变:从关注入学率、入学机会等起点公平到关注在校生性别的过程公平与衡量教育成就的结果公平；从追求宏观领域的外部公平到追求微观领域学校教育的内部公平；从倡导“人人享有受教育权利”的形式公平到追求个性化、多样性教育的实质公平。

二、新中国成立以来现代化进程中教育公平的演进

教育现代化指教育形态变迁中现代性不断增长和实现的历史过程,以趋近“人人满意的教育”。新中国成立以来,教育现代化的发展经历了扫盲教育、普及义务教育、义务教育均衡发展几个时期,公平是每个时期共同的价值诉求。马克思说过,“关于永恒公平的观念不仅因时因地而变,甚至也因人而异”[7]。由于不同时期人们对于公平的认识不同,教育公平的形态有着显著的阶段性特征。

(一)以扫盲教育为主题的前公平时期

科举制废止后,清政府开启了学习日本、美国的浪潮,颁布的一系列学制具有浓厚的封建性。新中国成立初期,百废待兴,百业待举。中国共产党继承马克思主义社会公平正义理论,重视无产阶级的受教育权。“马克思关于争取工人阶级受教育权以及普及义务教育的这些论述是中国共产党教育公平思想的重要理论源泉之一,争取受教育权和普及义务教育的思想成为中国共产党教育公平思想的重要组成部分。”[8]这一时期的现代化处于起步阶段和教育公平的奠基阶段,即前公平时期。在教育形态上,需要推倒旧教育的窠臼重建新教育。

平等受教育权的落实体现在国家高度重视并全力推进扫盲教育。1945 年,毛泽东同志指出:“从百分之八十的人口中扫除文盲,是新中国的一项重要工作。”[9]建国初期,我国文盲率(15 岁及以上文盲人数占同龄人口的百分比)在80%左右,成为世界上文盲人口最多的国家。1953 年,中央扫除文盲工作委员会规定了文盲、半文盲以及扫除文盲的标准。1956 年指出:“扫除文盲是我国文化上的一场大革命,也是国家进行社会主义建设的一项极为重要的政治任务。”[10]全民扫盲运动随之展开,在师资严重匮乏的情况下,通过“小先生”“小老师”“夫教妻”“子教父”“能者为师”等互教互学的多元形式,使不识字和识字很少的人具备基本的读、写、算的能力,达到“基本扫盲”的标准。扫盲教育取得历史性突破,文盲率逐年下降,1990 年粗文盲率为15.88%,成人识字率上升到77%。改革开放以来,扫盲教育的理念、内容和标准继续深化,由“基本扫盲”转向“扫除功能性文盲”,“从‘扫文字盲’向‘扫文化盲’转变,目的是帮助成年人在学习文化知识的同时,掌握生活和工作所需的基本技能,从而获得更多的工作机会和收入,改善其生活、健康状况,提高其社会参与程度。”[11]扫除功能性文盲、文化性文盲与终身教育理念相耦合,从多维角度促进现代化的进程。

(二)以争取入学机会为主题的底线公平时期

义务教育,亦称为“强迫教育”“免费教育”,是国家以法律形式规定对一定年龄儿童免费实施某种程度的学校教育。马克思在«共产党宣言»中指出免费的、公费的教育之重要性。“实施公共的、免费的教育,通过教育与生产劳动相结合培养全面发展的人,通过生产力的发展和社会制度革命来实现教育公平,是马克思关于教育公平理论的主要观点。”[12]中国共产党继承马克思的教育公平思想,将普及义务教育作为重大任务,保障公民平等的受教育权利。普及义务教育是传统教育转向现代教育的奠基性工程,称之为底线式公平,即确保适龄儿童享有平等的入学机会。这一阶段的现代化进程在演进历程、时间上与扫盲教育并非完全断裂,而是同时进行,各有侧重。

新中国成立后,遵循立法先行的原则,在«宪法»中将受教育权作为一项基本人权予以保障,规定我国公民有受教育的权利和义务。«中华人民共和国义务教育法»规定:“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年,不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等,依法享有平等接受义务教育的权利,并履行接受义务教育的义务。”[13]这是平等社会地位在教育领域的体现,并以法律形式确立了适龄儿童平等的入学机会和受教育权利,即教育的起点平等。1992 年提出“基本普及九年义务教育,基本扫除青壮年文盲”(两基)的任务,成为当时我国教育事业发展和教育现代化的重要目标。2012 年教育部发布«人类教育史上的奇迹——来自中国普及九年义务教育和扫除青壮年文盲的报告»,庄严宣称两个重要历史时刻:“一是我国在2001 年实现了基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲的战略目标,二是我国在2011 年全面完成普及九年义务教育和扫除青壮年文盲的战略任务。”[14]占世界人口五分之一的中国用短短26年完成了普及义务教育的宏伟目标,为新时期建设教育强国和现代化强国奠定坚实基础。

(三)以义务教育均衡发展为主题的分配公平时期

普九目标实现后,教育现代化与公平相耦合产生新的任务。改革开放以来,我国实行市场经济,受“效率优先、兼顾公平”的分配正义原则影响,确定“集中力量办好一批重点大学和重点学科”“教育市场化”等教育政策。大力发展英才教育是为了培养创新型人才,但效率优先的教育政策加剧了不同学段学校、学科间的差距,形成城市与乡村、重点与普通、优质与薄弱相对立的结构体系及教育发展的失衡状态。长期以来,教育经费、师资投入分配不均形成义务教育城乡、区域、校际之间办学水平和教育质量的差异。在教育产业化和市场化的影响下,教育发展不均衡导致人们通过“择校”来掠夺优质教育资源,严重影响义务教育的平等性、公益性与公平性。这一时期,以“义务教育均衡发展”为主题的分配公平登上历史舞台。教育资源的初次分配遵循分配正义及平等原则,再分配遵循补偿正义及差别原则。

义务教育均衡发展是教育现代化的基础,也是教育公平的关键所在。2012 年,国务院印发«关于深入推进义务教育均衡发展的意见»,提出地方各级政府从办学标准与经费、教育资源与课程、师资配置与教师素质等方面推进义务教育均衡发展的基本目标。各省相继制定了义务教育标准化学校评定标准,提出学校硬件、信息技术等标准。政府运用资源再分配时的矫正正义、补偿正义及差异原则,加大对农村贫困地区、薄弱学校的扶持力度。处于社会转型时期的中国,弱势群体在实质层面的机会均等广受关注。推进义务教育均衡发展、保障所有适龄儿童接受公平而有质量的教育成为这一时期的战略性目标。“有学上”“能上学”的低阶教育需求转变为“上好学”的高阶教育需求。

三、教育现代化进程中公平面临的三重困境

教育公平引领教育实践并推动现代化进程,工具理性和效率主义介入教育领域,引发教育结构变革。社会公平、价值理性迷思造成“现代性的危机”,教育公平也面临诸多困境与挑战。

(一)核心教育资源的制度性分配不公

教育资源是为促进教育发展所投入的人力、物力、财力、信息之总和,主要包括教育教学的经费、师资、设施设备等。教育资源分配公平与否关乎社会公平正义,应遵循保底—均衡—优质逐步递进的原则。贫富差距加剧与资源分配不公成为世界范围内的社会问题,联合国发布的«2020 年世界社会报告:剧变世界中的不平等»指出,教育资源分配不均将导致工资和收入不平等加剧。联合国儿童基金会发布的«应对学习危机:迫切需要增加投资以改善最贫困儿童教育»报告,通过调查比较不同收入国家的教育情况后指出:各国公共教育资源的分配差异与不平等“令人感到羞耻”。

我国教育经费投入长期低于世界平均和经济发展同等水平的国家,“后4%时代”是把蛋糕做大的阶段性成果,如何把蛋糕分好成为当前面临的首要问题。重点学校制度虽已取消,长期以来生均教育经费、师资水平、办学条件差异造成城乡、区域、校际及普职之间的马太效应,严重掣肘教育作为社会公共服务的平等性、公平性。优质核心教育资源匮乏且分布不均导致教育竞争激烈,“择校热”“鸡娃”等引发的教育焦虑愈演愈烈。“通过不同方式择校的目标皆为掌握雄厚师资力量的名校。以北京为例,虽然这座城市有着丰富的文化教育资源,但资源的分配却不均衡,某些区域名校过于集中,而名校又集中了大量的名师,择校热自然难以避免。”[15]在初步实现基本均衡的基础上,当前教育制度需在优质均衡、高位均衡、有质量公平、高质量公平等方面有所突破。

(二)精英阶层享有隐性教育特权

特权与平等相对,是阶级社会的必然产物。封建社会特权是外显性的,根据父母社会地位来确定进入哪种类型的学校。现代社会受教育权成为人人享有的平等权利,但特权并未消失,外显性特权转化为内隐性特权,教育机会形式均等的权利泛化与实质不平等的特权分化在教育领域同时显现。教育特权的本质是资本特权,即经济资本、文化资本、社会资本、符号资本卷入教育资源之争,产生博弈。

隐性教育特权主要以两种形式显现,一是精英阶层的教育特权。社会精英阶层享有话语权和决策权,参与教育政策的制定与设计,其他众多利益攸关者往往处于“失语”状态。在形式上,人人享有均等的教育机会,体现教育作为一种“机会向才能开放”的“显性机制”。而实质上,优质教育资源相当匮乏,精英阶层因拥有更多经济、文化与社会资本,在教育参与度、择校、教育分流中占据优势,享有更多教育机会,体现教育作为一种“机会向权力开放”的“隐性机制”。二是教育制度制定及实施中的隐性特权。我国义务教育采取就近入学制度,而“择校”现象打破政策“禁锢”,其背后是社会资本与隐性特权的运作。教育分流制度设置刚性普职比例、高考招生制度设置各省录取比例等政策,有利于巩固精英阶层享有优质教育机会与资源,弱势阶层在教育竞争中处于劣势地位。机会在形式上是平等的,但实质上只有少数佼佼者在激烈的教育竞争中胜出。向上流动的通道看似是开放的,这也进一步加剧教育竞争,属于教育的“热效应”；事实上,社会流动的通道狭窄且悠长,弱势群体在竞争中逐渐退出,属于教育的“冷效应”。如此,隐蔽性的阶层再生产机制得以重现,工人阶级和农家子弟实现“子承父业”。

(三)弱势群体遭遇社会排斥

弱势群体也称为处境不利人群,是相对于优势群体而言的。“社会弱势群体(social vulnerable groups)是一个分析现代社会的经济利益分配和社会权力分配的不平等,以及社会结构不协调、不合理的概念。”[16]阿马蒂亚·森(Amartya Sen)认为弱势群体和贫困人口是被剥夺可行能力的人,贫困是权利和能力被剥夺的结果。罗尔斯“作为公平的正义”强调对处境不利人群的补偿原则,目的是维持社会公平正义。“在一个贫穷的社会里,他们是首先被剥夺权利的人；而在一个富裕的社会里,他们是唯一被剥夺权利的人。”[17]“以低收入和贫困性为典型特征的弱势群体问题,首要的就是违背了社会公正的基本原则。一个贫富差距悬殊的社会不可能实现真正的平等和公平。”[18]我国弱势群体结构较为复杂,主要有农村留守儿童、残疾儿童、女童、随迁子女、贫困人口子女等,他们在教育中时常面临制度性排斥、文化性排斥等社会排斥,体现在教育的起点与机会、过程与结果之中。

起点公平即天赋、能力相当的学生享有平等的入学机会,不因其社会出身、家庭经济地位处于劣势而被剥夺。城乡二元户籍制度、招生入学制度、硬性分流制度耦合而成教育基本制度体系,由此制定的教育政策使弱势群体在入学时遭遇制度性排斥。诸多对升入精英大学学生家庭背景所做的实证研究表明,弱势群体在教育分流中处于劣势,很难升入重点学校。“人人都能上大学”的教育机会形式均等与“寒门难出贵子”的教育机会实质不均等成为阻碍教育公平正义的魔咒。过程公平指学校教育过程中个体得到公平的对待,不因其处于弱势而受到文化性排斥。在资源分配公平之外,“现实教育依然存在着对弱势群体(诸如特殊儿童、留守儿童、流动儿童)的心理伤害,尤其是制度性排斥、歧视和羞辱”[19]。弱势群体即使获得入学机会,在教育过程中往往面临融入难、适应难的问题,成为被歧视、羞辱、欺凌、排斥、边缘化的对象。结果公平指同等智力、能力水平的学生达到同等水平的发展,不因其处于劣势而遭遇排斥。我国城乡、区域、校际之间教育质量的异质性导致农村地区、少数民族地区“高辍学率、低升学率”的处境,形成社会分层与资本在教育中的代际传递。

四、新时期教育公平的突围之策

如何发展更加公平、更高质量的教育成为新的时代命题。从当前社会现实出发,应在多个层面把握教育公平正义的实质,树立多维正义与全面正义的价值理念。正义理念落实在制度层面是构建优良教育制度,在实践领域是消除诸种非正义。

(一)理念引领:维护公平正义的价值准则

维护教育公平正义有利于实现社会公平正义,是教育现代化与社会现代化的应有之义。从平等、均衡、公平的视野进入正义之维,需要引入多维正义的理论视角,认识到全面正义的价值。“追求教育正义必须坚守互利公平与超越公平德性互为基础、相互持续促进的全面正义。”[20]具体来说,在入学机会与受教育权利的机会正义之维,以分配正义和补偿正义作为教育的基本正义,遵循权利与平等原则；在学校教育的过程正义之维,以关系正义和承认正义作为基本正义的必要补充,遵循承认与尊重原则；在教育的结果正义之维,以能力正义和发展正义作为教育正义的终极价值,遵循自由与发展原则。机会均等并非程序正义层面的“分数面前人人平等”,而是具有相同天赋、能力水平的儿童获得基本相当发展的实质公平正义。权利平等并非形式正义层面人人都有受教育的权利,而是在权利与资源分配中给予弱势群体、处境不利人群政策补偿,确保实质层面的权利平等。

(二)顶层设计:构建优良教育制度

正如罗尔斯在«正义论»开篇所言,公平正义乃是社会制度的首要价值。公平正义不能仅仅停留在价值理念层面,应落实于社会制度体系建构之中。具体而言,从制度设计、制度实施与制度评价三个维度构建具备公平正义、有效率、高质量三重属性的优良教育制度体系,推动教育现代化进程。

首先,制度设计关涉分配正义,遵循权利与平等的正义原则。设计与制定教育制度的出发点和归宿是以人为本,即保障每个人平等的受教育权利。制度制定要符合程序正义,确保多元利益主体参与,在共同协商的基础上达成“重叠共识”。制度有刚性与硬性的规则规范,也有弹性与柔性的合理变通。在变革教育分流制度、考试制度、招生入学制度时,要立足于社会公平正义的基本价值理念,结合具体的社会情境,确保每个人能够平等地享有公共教育资源和教育机会,防止制度性排斥。

其次,确保制度实施与执行的有效性。一项制度制定的再好,如果不能有效实施,就只能停留在理念与制度文本层面。制度实施过程在复杂的社会系统与制度生态环境之中,为避免制度失效和制度真空,需要建立一套完整的规则体系与制度实施、问责机制。同时,应防止特权与资本介入制度实施过程削弱制度公平。制度实施是不同制度之间冲突—耦合—系统化的过程,由此实现制度变革。如我国教育分流制度与户籍制度、考试制度互相耦合,形成人才选拔的制度体系。

最后,新制度主义认为制度评价应以质量为基本标准。好的制度或高质量制度具备四个要素:“(1)效率；(2)自由；(3)民主与全体一致性；(4)交易成本最小化。”[21]质量有优劣、高低的区分,优良教育制度促进人的自由和全面发展,有利于扩展“人的可行能力”,具有公平性和有效性双重属性。不好的教育制度造成人的片面发展,缺失公平性与正义性,带来制度性剥夺与教育排斥。

(三)实践路径:矫正和消除诸种非正义

正义是对善的追求,也是对非正义的遏制。追求正义的另一种致思路径是矫正与消除非正义,这比直接给予人尊重、尊严更为迫切,主要是矫正分配领域与关系领域的诸种不公平非正义。一是矫正分配领域的非正义。分配不公平造成对弱势群体的制度性排斥与社会排斥,要以筑牢底线公平的理念重构教育公平正义,用更加严格的平等主义理念提高义务教育质量,从生源、投入和师资等方面的均衡着手,实现公共服务均等化。二是矫正关系领域的非正义。关系正义存在于社会交往、人际交往与互动的微观领域。关系非正义体现为阿马蒂亚·森认为的可行能力“被剥夺”,阿维沙伊·马加利特(Avishai Margalit)所言制度的“羞辱与蔑视”,阿克塞尔·霍耐特“强暴、剥夺权利与侮辱”等蔑视形式,艾利斯·杨(Iris Marion Yang)眼中“剥削、边缘化、能力褫夺、文化帝国主义和暴力”等压迫的面孔,矫正关系非正义需要正视弱势群体无权、无尊严、被边缘化、被羞辱的现实,拒绝扭曲的、虚假的承认,在关怀与承认关系范式中构建体面社会。

平等、公平与正义是经久不衰的议题,现代化进一步加深人们对公平正义的认识。除分配正义之外,关系正义、承认正义、发展正义等多维正义进入人们的视野,形成全面正义、多元正义的正义体系。教育现代化进程中抑或产生数字鸿沟、资本逐利等新的公平问题,还可以引入更为丰富的理论资源进行探讨。