教师实践性知识的国际研究综述:基于2010—2020 年国际核心期刊的文献计量分析

张 丽 莉，李 琼

(1 教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心,北京100875；2 北京教育学院丰台分院,北京100073；3 青海省人民政府－北京师范大学高原科学与可持续发展研究院,青海 西宁810016)

一、问题提出

教师实践性知识的国际研究起始于二十世纪八十年代的教师专业化运动,舒尔曼提出教师的知识基础对促进教师专业发展的重要作用[1]。教师的实践性知识是教师专业发展的重要知识基础,意指教师作为一门专业(而不局限于职业的概念)不仅需要一定的知识积累,也需要以知识的增长和更新来促进专业发展,形成一种在理论和实践二者间双向修正的张力,表现为教师对学生实施教育教学的方式,这种知识基础在教师的工作中发挥着不可替代的作用[2]。对教师实践性知识的研究是一种从应然到实然的转变,即关注教师实际具备哪些知识,教师是如何表达知识的,以及是什么促使教师拥有了表达知识的能力等问题。我国自二十世纪九十年代开始了对教师实践性知识的研究,学者们对该领域的内涵、生成机制、具体学科教师实践性知识的生成路径、国内有关该领域的文献计量分析等方面进行了研究[3－5],目前尚缺少国际该领域内的文献计量分析。因此,本文以10 年内国外核心期刊的相关文献为研究对象,分析其研究进程、热点主题、演进趋势和研究基础,以期为我国教师实践性知识的研究提供智慧资源。

二、研究设计

(一)数据来源

本研究以“Web of Science”数据库为文献检索来源,选取核心合集数据库,以“teachers' practical knowledge”为主题词,时间跨度为2010—2020,文献类型为学术论文或综述性论文,学科类别为教育与教育研究(Education ＆ Educational Research)、教育科学学科(Education Scientific Disciplines)、语言学(Linguistics)及心理教育(Psychology Education)等相关领域,共检索导出文献2502 篇。

(二)研究方法

本研究应用引文空间(CiteSpace)软件进行文献计量分析,旨在通过可视化图谱的手段来呈现施引文献及被引文献的知识结构、规律和分布,得到了国内外学者的广泛认可和应用[6]。

三、研究结果及分析

(一)2010—2020 年国际教师实践性知识研究的分布特征

从文献的年载文量来看,2010—2020 年教师实践性知识的国际研究呈现稳定增长的趋势(见图1)。其中,2015 和2016 年文献数量增长迅速,分别为246 篇和269 篇；2020 年实现突破性增长,年发文量达到489 篇。

图1 国际教师实践性知识研究发文量的时间分布

从期刊分布来看,由俄罗斯国立职业师范大学发行的«教育与科学»(Education and Science)成为教师实践性知识国际研究最主要的刊发阵地,10年间刊发该领域文献73 篇,占总发文量的2.9%。该期刊关注教育科学领域基础研究和应用研究的成果,并支持教育实践项目的发展,因而成为教师实践性知识研究的主要刊物。其次,作为教师教育研究领域的热门期刊, «教学与教师教育»(Teaching and Teacher Education)发文量35 篇,排名第二。该期刊作为国际性网络电子期刊,侧重于全学段(幼儿园至高等教育)的教学研究、教师专业发展和教师教育研究。由施普林格发行的«科学与教育»(Science and Education)以34 篇的发文量排名第三。该期刊旨在从历史学、哲学和社会学的视角来阐释当代科学和数学教育的问题。这反映出教师实践性知识生成的教育情境的研究范围在不断地扩大,呈现出多元化发展的态势。

在教师实践性知识研究的国际大趋势下,中国以128 篇国际核心期刊发文量排名全球第七位。其中,香港教育大学以21 篇的核心期刊发文量排名全球第五位,香港大学发文10 篇,香港中文大学发文6 篇,这三个机构占据了中国发文量的29%。此外,中国大陆师范类院校的国际核心期刊发文也呈上升趋势。北京师范大学发文7 篇,华东师范大学发文6 篇,华中师范大学发文4 篇,北京大学发文4 篇,杭州师范大学发文3 篇,且在教师实践性知识研究领域内国内师范类高等院校建立了良好的学术交流和团队协作氛围,呈现出全面铺开、多点开花、整体推进的研究局面。

(二)2010—2020 年国际教师实践性知识研究的热点主题

1.国际教师实践性知识研究的关键词词频共现知识图谱

关键词共现分析的假设是文献的作者都能够认真地选取关键词,且该关键词都能够高度概括该文献。使用软件,对2502 篇文献进行分析,时间切片为1 年,g－index 的K 值为25,经过运算最终得到节点数N ＝476、连线数E ＝3681、密度＝0.0326的论文关键词共现图谱(见图2)。执行聚类分析,得出效果参数Modularity ＝0.3038 和Silhouette ＝0.662。当一个图谱的Modularity 值越大代表可视化图谱的聚类越好,且当Silhouette 值大于0.5 时,表示聚类结果内部一致性高[7]。因此,本研究的可视化图谱为有效信度。

图2 关键词共现图谱

其中,关键词的出现频次、中心性与研究热度呈正相关。节点中介中心性越高,与其他关键词的联系越强。依据这两项指标,我们提取出前20 的高频关键词作为“国际教师实践型知识”研究热点的透视(见表1)。

表1 高频数与高中心性关键词

2.国际教师实践性知识研究的热点主题分析

热点主题1:教学实践工作的研究。这个聚类旨在探索教师的自我反思、教学信念和教育价值观与高水平的教学知识之间的关系。学者们认为,教师实践性知识的获得是基于扎实的专业知识在实际教学情境中运用后所总结的教学反思和感悟的不断沉淀中生成的[8]。因而这一主题的研究对象主要针对职前教师(pre－service teacher)、师范生(student－teacher)、新手教师(beginning teacher)。学者们研究认为,教师教育者应当对教师的教学反思给予专业的指导和支持,使其不再停留在描述教学事件的层面,而成为具有教育价值,促进教师教学实践的知识[9]。学者指出,教师的教学信念和教学行为之间存在着一种复杂的关系,掌握教师具有的教学信念对促进教学实践有着重要的作用[10]。在金姆(Mijung Kim)等的研究中发现小学科学职前教师经常会处于一种自我对优秀科学教师的价值观和稳定的课堂表现之间的两难之中,动机、课堂管理、学生安全、学生成绩等是决定他们采取何种教学实践行为的重要因素。

热点主题2:教师培养培训的研究。这个聚类旨在探讨各个教学情境下能够提高教师教学水平的培训策略和影响教师培训效果的因素。普罗曼(Plowman)提出教师教育者应当具备三种领导能力:一是改变培训模式的能力,即能够利用培训中的不确定因素和偶然性冲突改变培训模式的能力；二是鼓励创新的能力,即通过鼓励教师通过目标衔接和学员间的合作创新实现学员自我管理的能力；三是敏锐的观察能力,即能够及时地解释培训中涌现的新观念或放大亮点的能力[11]。学者们通过研究发现,实习教师期待能够在教学实践中得到指导教师的理解、肯定和支持,当指导教师对自己的实践表示质疑时,实习教师往往会感到极大的挫败和沮丧,他们期待指导老师能够使用课堂教学实例来帮助提升教学实践水平[12]。

热点主题3:数字化技术和数字化能力的研究。这个聚类旨在探索数字化技术给教师的教学实践所带来的各种可能。职前教师往往找不到他们在大学所学的教育科学方法和学校情境下教学实践之间的关联[13]。因此,借用数字化技术等手段帮助教师发现自己的知识短板,丰富教学环境,提高教学技能就成为一条研究途径。研究发现,参加以教学录像为基础的教学研讨的教师和参加以手写教案为基础的教学研讨的教师没有表现出明显的教学实践差异,然而教师表示通过教学录像能够使他们更清晰地发现教学环节中的问题[14]。数字化技术是否能够促进有效课堂对话的生成是衡量它作为优秀教育技术手段的唯一标准[15]。教师可以利用交互式电子白板为学生搭建一个可感知的对话空间,在这个空间中教师和学生能够达成学习共识,从而促进新知识和创造性成果的产生[16]。

热点主题4:教师视角的研究。这个聚类旨在研究促进教师教学实践的有效策略和实践性知识的建构路径。“问题”一直被看作一种有效的检测学生学习效果的教学工具,教师通过提问帮助学生回忆知识、促进理解、生成高阶思维和推进课堂活动。因此,高质量问题的设计对教师至关重要。研究提供了诸如苏格拉底问答法(Socratic Method Questioning)、问题圈(Question Circles)、学生自主生成问题(Student-generated Questions)等问题设计的方法,通过了解问题分类法和实践策略帮助教师设计更加多样化的课堂问题,不仅能够使学生回忆重点、学习各类概念性和程序性知识,还能够使学生具备分析、评价和创新的能力[17]。为了帮助实习生成功建构实践性知识,学者们开发了一个能够支持教师基于自身经验构建不同类型实践性知识的反思性指导程序,研究发现这个程序有助于教师形成自己的教学风格和行为倾向,从而为个体教学准则的形成奠定基础[18]。

热点主题5:教师评价的研究。这个聚类旨在对教师在进行教学设计时所做出的行动决策进行评估,以及探索学校知识管理的途径。教师的教学设计通常要经过深思熟虑地思考,综合如学情、课程框架、教学主题、教学目标等多方面的因素,通过搜集各种教学资料,设计多样的教学活动,以激发学生的思维。从一定程度上来说,教学设计直接决定了课堂教学的成效。为了探究教师是如何/为什么进行某种教学设计,学者们进行了大量的研究。研究发现,教师对学科知识的元认知影响着教师教学目标的设计,并唤起了他们记忆中能够实现这些目标的教学活动；当需要对教学资料进行整合时,教师会依据对学生的了解程度和自我的教学经验执行决策[19]。知识管理被定义为对组织内部的知识进行收集、整理和交流的一种系统过程,以便组织成员可以更为高效地使用知识并获得最大的效益[20]。研究发现,学校知识管理中最重要的条件是建立共享原则,通过以信息和人员交流为基础的双重方式能够实现有效的知识管理[21]。

(三)2010—2020 年国际教师实践性知识研究的前沿演变

利用引文空间的词频突现技术(Citation Burst)可以提取出在特定时间段内关键词的突现频率,从而预测该领域未来的研究方向。本研究中设置Minimum Duration 值＝2,且突发强度>2,经过运算,得出突发性关键词总数为24 个。(见图3)

图3 突发性关键性列表(TOP24)

从图3 中可以看出,突发性关键词随着时间的变化不断更改,我们大致可以将2010—2020 年间国际教师实践性知识前沿的演变分为三个时期。

第一,2010—2012 年,这个阶段国际教师实践性知识研究主要关注宏观教育变革背景下教师实践性知识的概念辨析,以及在不同的学科背景下课堂教学实践对实践性知识获得的形塑作用。关键节点性文献是迈克尔(Michael J.)等人的«实践工作:英国中小学的有效性研究»(Practical Work:Its Effectiveness in Primary and Secondary Schools in England)[22]。文章对两个英国中、小学旨在提高科学教师实践性工作效率的项目进行了评估,研究试图找到教师希望学生完成什么任务和学生实际完成了什么任务之间的关系。研究发现,如果教师采用“动手”(hands－on)和“动脑”(minds－on)相结合的方式帮助学生进行概念知识的理解,能够使实践教学更有效率。

第二,2013—2016 年,这个阶段国际教师实践性知识研究的热点主题集中在对职前教师、新手教师、实习教师实践性知识的研究、培训和支持等方面。关键节点性文献是考尼格(König)等人的«理论到实践——职前教师教育中一般教学法知识的获得»(First Comes the Theory,Then the Practice?On the Acquisition of General Pedagogical Knowledge During Initial Teacher Education)[23]。文章以德国职前教师为研究对象,探讨职前教师如何在教师教育中获得作为教师知识核心内容的一般教学法知识。案例中的教师教育分为两个阶段,第一阶段集中于教育理论和学术研究,第二阶段专注于如何将理论应用于教学实践。在对测量量表进行分析时发现,教师的陈述性概念知识主要从第一阶段的理论学习中获得,而实践性知识主要从第二阶段的课程中获取。

第三,2017—2020 年,这一时期国际教师实践性知识的研究转向在教育信息技术席卷全球的背景下,教师教育如何构建能够适应未来课程标准和学生发展的支持体系。关键性节点文献是安德森(Anderson)等的«设计支持新时代科学标准的教育体系» (Designing Educational Systems to Support Enactment of the Next Generation Science Standards)[24]。研究设计了基于新时代科学三维学习目标的课程活动框架以及知识建构的三种要素,一是多维度的学生学习评估；二是教师和学生互动交流的学习共同体；三是专业的支持团队。研究发现,在学校层面实施和评估三维学习目标是可以实现的,但是需要大量的人力、物力等资源支撑。

(四)2010—2020 年国际教师实践性知识的研究基础

引文空间(CiteSpace)的共被引文献和作者分析可以显示某一领域的研究基础,通过综合被引频次和突现率两个重要指标对2010—2020 年国际教师实践性知识研究文献进行筛选,得到10 篇高被引文献和作者。

1.国际教师实践性知识研究领域的3 篇综述性文献被引较多, 分别为:2012 年沙特克等(Shattuck)[25]的«基于设计的研究:教育研究的十年 进 展» (Design－Based Research:A Decade of Progress in Education Research?)被引499 次,突现率为3.96；2010 年佛瑞德等(Fred A.J.)[26]的«情境学习理论与教师教育学:从教师学习和教师行为的整合视角分析»(Situated Learning Theory and the Pedagogy of Teacher Education:Towards an Integrative View of Teacher Behavior and Teacher Learning)被引211 次,突现率为3.04；2011 年本·佩雷茨(Ben－Peretz)等的[27]«教师知识:是什么?如何发现? 对学校教育的意义何在?» (Teacher Knowledge:What Is It?How Do We Uncover It?What Are Its Implications for Schooling)被引69 次,突现率为2.78。这三篇文献的作者不仅阐述了教师知识的概念内涵及其发展趋势,还聚焦于教育情境在教师知识发展中所起的重要作用,强调了基于设计的研究(DBR)在教育理论转化为教育实践研究中的价值,旨在为教师实践性知识的个案研究提供理论和框架参考。

2.有关课堂教学有效性和教师实践性知识之间关系的4 篇文献占据了高被引文献前10 的位置。这体现了课堂教学的有效性研究从技术性、操作性取向逐渐转向价值观取向,即关注到了教师在不同教育情境中的实际表现对课堂教学效率提升中所起的关键作用。教师的课堂表现取决于其教学知识的完备性以及是否能在特定的教育情境中准确地应用知识的能力。伊恩(Ian Abrahams)和罗宾(Robin Millar)[28]的«实践活动有用吗? 实践活动作为学校科学教学方法的有效性研究»(Does Practical Work Really Work?A Study of The Effectiveness of Practical Work as A Teaching And Learning Method in School Science)被引210 次,突现率为2.89。文章考察了教师希望学生执行的教学活动和学生实际操作的学习活动,以及教师希望达成的教学目标和学生实际获得之间的匹配度,提出了促进学生思考和学习有效性的支持策略。大卫等[29](David P)的«基于工程设计的教学模型»(The Informed Design Teaching and Learning Matrix)被引189 次,突现率为2.83。本章提出了基于工程设计的教学需要教师具备专业的与任务设计相关的教学知识,它包括了解学生学习的轨迹、初学者容易产生的错误和低效率的思维习惯,以及设定恰当的能够使学生获得设计能力的教学目标。佛瑞德等[30](Fred A.J.)的«教师教育怎样才能起到应有的作用» (How teacher education can make a difference)被引104 次,突现率为2.93。该文分析了导致教师教育理论和实践存在差距的原因,提出了一种所谓的“现实途径”,其原则是主张从教师的教学经验出发,促进教师丰富的教学知识生成的一种自下而上的过程。这种教师教育的“现实途径”,充分考虑到了教育理论和教育实践相割裂的因素,为教师教育指明了新的发展方向。迈克尔(Michael J.)等人[31]的«实践工作:英国中小学的有效性研究» (Practical Work:Its Effectiveness in Primary and Secondary Schools in England)被引67次,突现率2.74。该文对英国的国家项目«提高科学教学活动有效性»(Getting Practical: Improving Practical Work in Science－IPWiS)进行了评估。研究结果表明,就培养学生的概念理解能力而言,教师多采用“手脑结合”的教学方式,并对科学概念和实际操作这两个重要因素进行明确的联结和教学规划将有助于提高课堂效率。

3.教师实践性知识结构化分析和应用的3 篇文章也位居被引前10 位,这体现出建构主义的实践性知识观占据着研究的中心位置,研究者将视角投射到教育技术、教师教育、教育实习等领域,关注到不同教育情境对教师实践性知识的形塑作用。菲斯等(Fisser, P)[32]的«技术教学内容知识的文献 综 述» (Technological Pedagogical Content Knowledge－a Review of the Literature)被引238 次,教师技术教学内容知识(Technological Pedagogical Content Knowledge－TPACK)概念框架源于知识的一种情境化形式,教育技术与情境的完美融合需要教师理解学科内容、教学法以及技术应用之间的复杂关系,掌握围绕教育情境下的知识内容,包括学生的知识、学校的情况、可用的设备信息,以及环境的布置等。考尼格(König)等的[33]«教师的一般教学法知识是否是关注和解释课堂情境的前提——基于视频评估的方法» (Is Teachers' General Pedagogical Knowledge A Premise for Noticing and Interpreting Classroom Situations?A Video－Based Assessment Approach)被引88 次。研究发现,教师的关注和解释课堂情境的能力表现不同,解释课堂情境的能力和一般教学法知识(GPK)相关,然而对课堂情境的敏感度则无关。在教师教育末期呈现的GPK 水平既不能预测对课堂情境的敏感度,也与课堂解释能力不相关。这说明,教师的知识在向实践转化的过程中进行了内容重组。明娜(Minna Körkkö)等[34]的«通过教学反思实现教师的专业发展»(Professional Development Through Reflection in Teacher Education)被引57 次。该文运用主题分析法对13 位小学实习教师教学反思的内容和水平进行了分析,以考察教学反思对实习教师的实践理论形成和专业发展的作用。研究发现,实习生的实践理论是在整个过程中逐渐建构起来的,反思的内容不断地深化和扩展,然而主要以描述性为叙述手法。教学反思、实习中指导教师的反馈以及实践中的具体教学问题都促进了实践理论的发展。因此,对实习教师的教学反思进行专业的指导将对教师的专业发展起到积极的影响。

四、研究结论及启示

本文从文献计量学的视角,对2010—2020 年国际教师实践性知识研究的分布特征、热点主题、前沿演进和研究基础等作了系统的梳理和分析,总结出如下对我国教师实践性知识研究的启示。

第一,从分布特征来看,国际教师实践性知识的研究从2015 年后呈现迅猛增长的态势,自2015至2018 年每年平均增长20 余篇,2019 年突破400篇。从关注学生的认知能力逐步转向关注学生的非认知能力的国际教育趋势下,对教师及其知识的研究也在发生着深刻变革,“经验”“反思”“情境”等成为教师教育的关键词。我国香港地区的教师实践性知识研究在国际核心期刊发表位于前列,大陆地区的发表主要集中于师范类高等院校,且发表数量有限。从知网显示的国内教师实践性知识研究的文献计量分析来看,我国对该领域的研究起始于2003 年,2015 年达到高峰,但随即进入研究低谷,且研究成果主要以硕博士论文呈现,研究主要集中在高等院校。通过分析我们可以看出,我国对教师实践性知识研究的范围有待拓展,应在高等师范院校研究团队的引领和指导下开展大量中小学教师实践性知识的实证研究,引导中小学一线教师关注、了解、掌握实践性知识的概念内涵和生成路径,从而不断地提高教师的专业发展水平,推动课程改革向高质量发展,扩展我国教师实践性研究的群体。

第二,从热点主题来看,十年间国际教师实践性知识在教学实践工作、教师培养培训、数字技术和能力、教师视角、教师评价等五个领域影响着全球教育的发展。从五个热点主题的聚类分析中可以看出,国际教师实践性知识的研究已经从静态的关注核心概念、知识结构等表征逐步转向生成机制、建构路径、影响因素等动态的多元化研究。国外有关实践性知识的研究注重以实证的方式,真实呈现并分析教学或学习过程,重视影响学习过程的因素,通过对变量进行监测,呈现研究结果。鉴于此,我国学者在进行教师实践性知识研究时,要结合国际教师实践性知识研究的热点,尝试从动态多元的角度解释不同情境下教师实践性知识的形塑过程,关注不同发展阶段的教师群体实践性知识的动态变化,在国家三级课程的制度文化下探寻教师实践性知识的主体性和指向性。

第三,从前沿演变来看,未来国际教师实践性知识研究将向实践性知识与多学科相融合的方向发展,将更加关注教师的个人信念对实践性知识的形塑作用。从对节点文献的分析中可以看出,国际教师实践性知识的研究已经聚焦于某一具体学科领域、某一特定的教师群体、某一阶段的教师教育过程,关注教师的个人反思对教学态度、行为和结果的影响。鉴于此,我国学者未来在开展教师实践性知识研究时要深入挖掘各学科领域教师在不同的教育情境下知识生成的丰富性,强调教师“主体性”作用,探寻每一个简单的教育事件中所蕴含的教师的个人信念和教育观念,为教师实践性知识的研究提供新的视角。

第四,从研究基础来看,国际教师实践性知识的研究一方面汲取着理论研究的养料,另一方面遵循西方实证主义研究的取向,注重高质量元分析综述性研究文献的产出,也强调多样化的实证研究方法文献的呈现。我国学者要吸收借鉴国际教师实践性知识研究的精华,将其投入中国本土化的实践土壤中,利用比较研究的方式与国际研究话语体系进行交流。在研究范式上,要强化实证主义研究取向,不断提高研究的深度和科学性,加强研究共同体的构建,不断提升中国在教师实践性知识研究领域的国际影响力和对话能力。