从现在无用转向现在有用:儿童健全发展的应然取向

吴全华

(华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631)

每一个体的发展是每一个体适应、贡献社会和幸福生活的前提。尽管每一个体的发展贯穿于其整个一生，但其儿童期的发展显得尤为重要。而个体的儿童期的发展不仅仰仗于儿童①本文的儿童指的是3—6岁幼儿和6—12岁的青年前期的儿童。以未来为导向的内化成人社会的知识和技能的活动，也离不开儿童在地的、以现在为导向的组织性和非组织性的同辈集体活动。儿童在同辈集体活动中创造和共享的同辈文化不仅是他们的认知、情感、道德社会化的必要条件，而且是整个社会文化的必要构成。但长期以来，人们对儿童的理解主要根据的是他们的未来，而不是他们的现在，儿童的以未来导向的内化成人社会的知识和技能的活动往往被视为是有用的；与此同时，儿童在地的、以现在为导向的同辈集体活动则往往被视为是无用的。结果导致儿童的整个活动侧倾于未来导向，他们的在地的、以现在为导向的同辈集体活动则遭受严重挤压，甚至被排斥。而儿童的现在要变得有用，有必要解析当下侧倾于未来导向的儿童活动的结构形态，阐明其对儿童发展的不良影响，揭示儿童活动侧倾于未来导向的缘由，并研求从儿童的现在无用转向儿童的现在有用的举措。这不仅有助于增进人们对儿童发展的认识，而且有助于促进儿童的健全发展。

一、侧倾于未来的儿童活动及其对儿童发展的不良影响

当下，儿童活动明显地侧倾于未来导向。侧倾于未来导向的儿童活动在促进儿童掌握适应未来社会的知识、技能的同时，对儿童的发展造成了种种不良影响。

(一)侧倾于未来的儿童活动

儿童活动可分为学龄前期与学龄期两个阶段来认识。学龄前期的儿童活动由非组织性活动和组织性活动构成。这里的学龄前期儿童的非组织性活动指的是在家庭内外，由家长陪伴的儿童活动。这一时期，无论是儿童的个体活动，还是非组织性同辈集体游戏活动，绝大多数情况下都是由家长陪伴的。这里的学龄前儿童的组织性活动是指由学前教育机构组织的儿童活动。从儿童成长的规律出发，由学前教育机构组织的儿童活动应是以儿童在地的、满足儿童现在的需要和欲望为核心的游戏活动；但长期以来，由学前教育机构组织的儿童活动，以未来为导向的学科化现象较为严重。随着儿童的年龄增长，这种指向未来、为未来生活准备的活动的比例也随之增长，甚至侧倾于指向未来的活动。

学龄期儿童的活动可从校内和校外两个空间来认识。在这两个空间，儿童的活动呈两多两少的格局。两多即组织性活动多和学科学习活动多，两少即非组织性活动少和学科学习活动之外的活动少。在校内，儿童的大部分时间从事的是组织性活动，少有非组织性同辈集体活动；而儿童从事的组织性活动，大部分是为适应未来社会的学科学习活动，以现在为导向的亲他人、亲社会、亲自然的活动和与以现在为导向密切相关的文体活动、劳动等大大少于学科学习活动。2021年7月24日中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称《意见》)强调儿童的学习应回归校园和学校应加强课后服务。响应《意见》的这一要求，由课后服务安排的各类活动，绝大多数也是侧倾于未来的活动。在校外，儿童的活动主要由完成教师布置的各种形式的学科作业活动和参加组织性的校外学科培训活动构成；因而在校外，儿童少有以现在为导向的非组织性同辈集体活动。自《意见》颁发以来，尽管校外培训得到了有效治理，但以前的不符合《意见》要求的组织性的校外学科培训有的已转入地下①就有的不符合《意见》要求的校外学科培训已转入地下的情形，读者可参见《澎湃新闻》于2022年6月23日刊载的《杭州萧山区教育局人员卧底违规教培群，发警示内容后被踢出群》这一报道。，因而仍有一部分儿童的校外活动是被置于校外培训机构中而被组织化的。概而言之，当下学龄期儿童的活动整体上是侧倾于未来导向的。

(二)侧倾于未来的儿童活动对儿童发展的不良影响

1.儿童现时的生存状态、需要和欲望被忽视

如今，“成人总是用未来导向的视角来看待儿童，一味关注儿童成人之后将会变成什么，关注儿童成人后在社会秩序中的角色及其对社会的贡献；”[1]似乎儿童当下的生活越为空缺，他们就会有越加美好的未来，他们的社会贡献就会越大，结果是“人们很少关注儿童当下的生活，很少关注他们现时的生存状态、需要和欲望”[1]8，儿童现时的需要和欲望难以满足。例如，为了完成学校布置的过多的课后作业，他们的必要的睡眠时间得不到保障，对于许多孩子来说，睡个好觉成了一种奢侈，更不用说满足与同伴游戏的需要了。随着《意见》的实施，虽然他们的课后作业减少了，课业负担减轻了，但一部分家长却自主增加孩子的作业，增加他们的学业负担。再如，儿童具有广泛的交往需要，但由于儿童参加的活动绝大多数是知识、技能学习活动，其交往对象往往是这种活动中的相同年龄者，这限制了他们交往的广泛性，难以满足他们与不同年龄的儿童交往的需要。就此，美国社会学家拉鲁在研究中产阶级家庭的孩子亚历山大时发现，亚历山大“不常和邻居家的孩子一起玩”，“亚历山大的大多数玩伴都是自己的同学或是在参加有组织的活动时认识的同伴。他参加的绝大多数活动，像校内活动、教堂活动、足球赛、唱诗班、钢琴课、棒球赛和其他活动，都是按年龄(有时也按性别)组织的，因此，亚历山大基本上完全是在跟与自己一样大小的孩子(多是男孩子)相互交流”[2]132-133。拉鲁在此言说的美国中产阶级家庭孩子基本上只与自己一样大小的孩子交往的狭隘性，可以说也是我国儿童交往的真实写照。芬兰社会学家利那·阿拉内恩将这种现在的需要和欲望被忽视了的儿童称为“负面界定的儿童”。[1]84不无准确地说，我国儿童是阿拉内恩所谓的“负面界定的儿童”的典型。

2.儿童自发的天性被扼制

儿童有着种种天性。在儿童的种种天性中，儿童天性自发。他们会基于他们自发的天性，自发、主动地从事各类活动。儿童的自发性活动，对儿童的发展具有重要意义，“在各类自发性的活动中，他们的身心愉悦，且身心得以发展。例如，在自发性的活动中，他们的体质得以增强，智力得以发展，德性得以萌生，良好品行得以生成。”[3]但是，如今他们的生活是高度组织化的，这“使他们的情不自禁的幻想、不由自主的想象和自发地与同伴游戏的空间受到严重挤压，使他们不仅少有自发性想象的空间，而且少有自发性的观察、模仿、学习，对他们来说，凡学习似乎都是外在强制使然。”[3]他们似乎越来越少有时间做他们自己，似乎只有“被安排的自发性”。久而久之，这种忽视儿童天性自发的现象还会对儿童的心理产生一种不良的心理暗示，即他们会认为，只有被安排的活动或只有组织化、制度化的活动对他们的发展才是有益的，而他们的自发性活动，如自发地与其他小伙伴一起玩耍、游戏等，都是阻碍他们的发展的。因而，当他们一旦实际获得了与小伙伴们一起玩耍、游戏的机会时，他们不会有儿童本该具有的“忘乎所以”的洒脱。

3.客观上加重了儿童的学业负担，损害了儿童的身心健康

当下，学业负担重是影响儿童身心健康发展的重要因素。但学业负担重与否，既与学业负担的实际大小密切相关，也取决儿童活动的形式是否单一。如果某种活动的负担较大，但个体在完成这种活动任务的过程中，还嵌入了其他活动形式，那么，不同形式的活动彼此便能相互调节而减轻这种活动的负担。同样，如果儿童的学业负担较大，但儿童在完成学业学习活动任务的过程中，还能参加学业学习活动之外的其他形式的活动，那么儿童学业学习之外的其他活动便能调节其学业学习，从而减轻学业学习负担。此正所谓“文武之道，一张一弛”。如今，儿童学业负担重一是因为学业负担大，如他们在课堂上学得多、学得难，课后作业多、作业难；二是因为他们的活动形式单一，即他们整天除了上课、完成作业，还是上课、完成作业，他们的活动形式总体上是单一的，少有完成学业学习任务之外的指向现在的个体性活动和同辈集体性活动。学业负担重，加上活动形式单一，客观上加重了儿童的负担，特别是心因性负担，因而对他们的身心健康，特别是心理健康造成了严重的不良影响。相当大程度上可以说，如今儿童的诸多心理问题往往是由于学业负担重活动形式单一而引发的。

4.导致儿童社会化的片面化

人的活动是怎样的，人的社会化也就是怎样的。人的活动越全面，其社会化就会越全面。因而，儿童要全面社会化，儿童除了需要参加指向未来的活动，还需要参加指向现在的同辈集体活动，后者是他们社会化的不可或缺的途径。苏联哲学家科恩认为，儿童在以现在导向的同辈集体游戏活动中，“他不仅可以把自己想象成一个人，而且还可以把自己想象成一种动物，甚至一种无生物”[4]281。在科恩看来，这种想象和游戏活动本身对儿童社会化有着重要的作用。他认为:“随着游戏活动不断复杂化，儿童的‘关系人’范围也在不断扩大，他与他们的关系也越具有选择性。这就需要进行更为复杂的自我调节。儿童要想参加集体游戏(例如踢足球)，他就必须掌握一整套调节队员之间关系的规则，学会和全体其他队员配合行动。他再也不是以某些具体的他人作为目标，而是以某一‘概括的他人’作为目标了。集体角色游戏不仅可以扩大儿童行为角色的范围，成为学习交际的无可替代的学校，而且有助于他认识自己的素质和能力。游戏的角色不仅仅是通过一定规则表现出的‘外在’环境的一个因素，而且还是‘自我’的基本能力(‘受人喜欢—不受人喜欢’，‘踢得好—踢得不好’)；这种角色扮演得成功与否影响着儿童的自我评价和追求水平的高低。”[4]281-282这也就是说，儿童的以现在为导向的同辈集体游戏活动对儿童学会自我调节、习得集体活动的规范、学会与他人合作、形成一定的自我认识、自我评价的素质和能力等有着重要意义，是儿童社会化的其他途径不可替代的。但当下，由于忽视甚至排斥儿童的指向现在的同辈集体游戏，以致儿童的活动是片面的，进而导致儿童社会化的片面化。

5.破坏了儿童社会化的家庭环境

拉鲁在研究美国中产阶级的家庭教育时发现，中产阶级父母对子女的培养奉行的是指向未来的协作培养。所谓协作培养指的是在儿童培养上，学校教师要求家长一方面应“遵从和支持老师的决定”，另一方面要求“家长应该在解决孩子的教育问题上起到领导作用”[2]33。例如，“老师都强调要通过让孩子参加有组织的活动来培养孩子的才能，强调由父母来扩展孩子的词汇量的重要性，强调父母积极正面地配合参与学校教育的重要性。”[2]33协作培养是美国中小学教师的普遍理想，也是美国“当代有权力的专业人士(如儿童教育发展专家)所断言的最恰当、最有益的儿童教育方式。很大程度上正是因为这样的认可，它也就成了中产阶级赞成的方法。”[2]205在中产阶级家长对协作培养的积极响应中，“父母总是积极地培育并评估他们孩子的天分、意见与技能。他们安排好孩子的各项活动，和孩子讲道理。他们总是盘旋在孩子的天空，毫不迟疑地以孩子的名义干预孩子的生活”；父母们总是尽其所能地促进他们“孩子的发展，并培育他们的认知与社会技能”[1]90。尽管家长的协作培养行为，促进了他们的孩子的社会化，但是，协作培养严重影响了子女与家庭成员间的关系。拉鲁指出，大多数中产阶级家长“认为孩子想学习就必须做家庭作业”，“他们自己也要花费大量时间辅导孩子做作业，以及作业本身并没有什么价值”；这导致“家里恒常存在紧张状态和矛盾冲突。家庭作业总是会引发长时间痛苦的战斗”[2]224。她还发现，由于协作培养，中产阶级家庭的“社会生活都是围绕着孩子的活动，而不是围绕着与大家庭保持联系来进行安排”[2]66；“中产阶级孩子与其兄弟姐妹的关系更倾向于竞争和敌对，而且他们与自己家族中的亲戚之间也没有那么紧密的联系。具有讽刺意味的是，孩子参加的活动越多，他们与自己家人面对面互动的机会就越少”[2]43；更为严重的是，孩子“说‘恨’家里某个人是很常见的，而且听到的人也不会有什么特殊反应”[2]66。

我国儿童与家庭之间的关系也存在拉鲁在此言及的美国中产阶级家庭的孩子与家庭之间的不良关系，甚至有过之而无不及。之所以这样说，一是因为拉鲁在此言及的儿童与家庭之间的不良关系，在我国不是某一特定社会阶层的独特现象，而是普遍化的，即我国所有社会阶层的家庭都存在类似拉鲁所言及的由以未来为导向的协作培养而造成的儿童与家庭之间的不良关系；二是因为我国儿童与家庭之间的不良关系，比拉鲁言及的美国中产阶级的家庭与子女之间关系的不良程度更高。例如，家长辅导子女作业时的“家长吼”，甚至家长打骂子女的现象时有发生，以致孩子“恨”家里某个人不仅很常见，而且有的年长一点的孩子会因他们对家长的恨意而向家长施暴。儿童的社会化，家庭至关重要，“儿童正是通过自己的出生家庭进入到文化之中”[1]26。但侧倾于未来导向的儿童活动，恶化了家庭这一儿童早期社会化的最为重要的环境。不仅如此，一定程度上还减损了家庭生活的幸福。

二、儿童活动忽视现在、侧倾于未来的缘由

儿童活动侧倾于未来的缘由是复杂、多样的。我们大致可将其归纳为以下几方面:

(一)决定性模型理论的线性思维方式对儿童活动的影响

这里的决定性模型理论是一种有关儿童社会化的理论。在这一理论看来，所谓儿童社会化即“儿童适应并内化社会的过程”[1]8；它强调儿童为了成为一个合格的社会成员，需要外力的不断形塑与引导；因而它注重组织化、制度化的活动对儿童的改造，而“改造意味着儿童被社会接管，被训练成为有能力的、对社会有所贡献的社会成员”。所以，在社会文化面前，“儿童被看作是社会之外的存在”[1]9，“被视为被影响的个体，而非复杂集体行动的行动者”[1]32；儿童被视为社会文化的消费者、接受者，而非建设者。尽管决定性模型理论的理论前提是自相矛盾的，即它“在关注个体如何与社会建立联系”的同时，“社会又被看作是影响个体行为的决定因素”；但是，在决定性模型理论那里，“解决该矛盾的办法，就是从理论上将儿童看作是被社会逐步改造”。[1]9这说明在决定性模型理论那里，儿童社会化问题被视为儿童如何适应和内化成人文化的问题；它把儿童的社会化视为线性的，视为儿童纯粹接受社会改造的过程，被简单地看作是儿童内化成人社会的知识和技能的过程。

长期以来，影响我国儿童社会化的有的理论恰是决定性模型理论，其思维方式恰是决定性模型理论的线性思维方式。这以教育学的学校教育主导作用论为代表。学校教育主导作用论在论及人的发展与教育的关系时，从人的心理发展的阶段论出发，抽象地把个体的整个一生划分为儿童期和成年期这样两个不同历史时期；个体在儿童期的生理和心理都是不成熟的，而个体要变得成熟，进入成熟的成年期，就必须接受组织化、制度化的学校教育的改造。因为学校教育在个体由不成熟的儿童期进入成熟的成年期的过程中起主要的、导向性作用，或起主导作用。受此理论影响，儿童的组织化、制度化以外的以现在为导向的同辈集体游戏，对儿童的发展而言，不是被视为意义不大的，就是被视为幼稚、无用的。可以说，与决定性模型理论的线性思维方式相一致的相关学校教育理论对教育实践的影响，是导致人们忽视儿童现时的生活需要、欲望和儿童的活动侧倾于未来的重要原因。

(二)学校教育漠视和排斥儿童基于同辈集体活动而形成的同辈文化

与学校教育的主导作用论相匹配的实践逻辑是学校教育片面强调儿童掌握间接经验的重要性，即强调“学校不同于其他学习场所的本质特点就在于，学校提供一整套学科的知识体系，这一套学科体系正是对以往人类知识经验的提炼”[5]。而学校之所以要提供一整套学科知识体系，就基础教育而言，是为了将儿童培养成为未来的成人，是为了在学校这一专门的教育机构学习的儿童能适应未来社会。但学校在强调儿童掌握一整套被提炼出来的学科知识体系或间接经验时，包括儿童基于他们的同辈集体活动而形成的同辈文化在内的直接经验往往被边缘化了，甚至被排斥在学校提供的一整套学科知识体系之外。如果说学校教育是重视儿童的直接经验的，那么，儿童的直接经验充其量是从属于间接经验的，即儿童的直接经验只是儿童掌握间接经验的手段和“辅垫”。

(三)父母对儿童安全问题的日益关注和组织化活动对父母照顾孩子的可替代性

1.父母对儿童安全问题的日益关注

改革开放以来，随着社会日益工业化、城市化及其所造成的人们生活环境的日益复杂化，儿童的人身安全问题越来越突出。例如，触电、烫伤、跌落、交通事故、性侵害、性骚扰、接触易致成瘾的网络产品与网络服务等都构成对儿童安全的严重威胁。与此同时，由于父母参加工作而陪伴孩子和与孩子之间互动的时间越来越少，加上对社区与邻里不熟悉，导致孩子在活动(即使是在他们居家附近的活动)中的安全与健康已成为家长优先关注的问题。上述家长在孩子学前期的陪伴活动不仅是为了满足孩子陪伴的需要，而且是基于担心孩子的安全。在学龄期，父母宁愿孩子在课后参加学校和校外培训机构组织的活动，而不希望他们参加非组织性的活动，这其中的一个重要原因也是基于对孩子的安全考虑。因而，相对于以往儿童安全能得到更好保障的社会工业化、城市化程度较低时期，如今儿童以现在为导向的自发的非组织性的同辈集体活动变得更少了。儿童活动的总体态势是随着社会工业化、城市化程度的不断提高，儿童自发的以现在为导向的非组织性同辈集体活动随之不断减少。

2.校外培训和课后服务对父母照顾孩子的可替代性

以往兴盛了多年的校外培训，孩子既能在其中学习文化知识和技能，也一定程度上能帮助家长照顾孩子，为家长分担照顾孩子的任务。这也就是说，校外培训的作用是双重的，一是孩子可获得学习相关知识、技能的机会，二是父母可获得替代性的儿童照顾的机会。实际来看，《意见》颁发前，凡子女参加校外培训的家庭主客观上都不同程度地依靠校外培训机构照顾孩子，其中母亲参加工作的家庭比例最高。《意见》颁发后，替代父母照看孩子的职能的绝大部分由先前的校外培训机构转向了由学校提供的课后服务。但无论是校外培训机构，还是由学校提供的以课后服务形式体现的替代性照顾，都因它们的组织化而限制、挤压了儿童的非组织性的同辈集体活动的空间和时间。

(四)沉重的应试、升学压力

父母对孩子安全问题的日益关注和校外培训与课后服务对孩子的替代性照顾都不是导致我国儿童组织性活动多、非组织性活动少、学科知识学习的活动多、非学科性的活动少的主要原因。其主要原因是沉重的应试、升学压力。以前孩子参加校外培训机构组织的学科培训，家长主要不是为了获得校外培训机提供的替代性儿童照顾，而主要是为了减轻孩子未来应试、升学的压力。如今，《意见》强调要加强课后服务，从而减轻儿童的作业负担和减轻参加工作的家长，特别是参加工作的母亲照顾子女的压力。从《意见》实施的效果来看，儿童的作业负担和家长照顾子女的负担都得以大幅度地减轻。但《意见》实施后，孩子们普遍快乐了，而部分家长却焦虑了。部分家长之所以焦虑，是因为他们担心减轻学生的作业负担，他们的子女在未来中考、高考中的竞争能力会下降。因而，他们有的不赞成，甚至反对围剿孩子的一切课外、校外的非学科知识学习活动。受此影响，学校应该组织的儿童非学科性同辈集体活动被严重桎梏。

(五)学前教育与小学教育的衔接目无儿童

只有将学校教育视为一个系统，并发挥其系统的整体功能，才能实现其育人的整体功效。而要实现学校教育系统的育人整体功效，应做好各学段的衔接。但是，一直以来，我国不同学段间的衔接都是未来取向的。这体现为学段与学段之间的衔接都是高学段本位的，而不是低学段本位的；其重心都在高学段，而不是在低学段；它们都强调低学段与高学段主动衔接而不是高学段与低学段主动衔接。例如，都要求幼儿园主动与小学衔接，小学主动与初中衔接，初中主动与高中衔接，高中主动与大学衔接；并且要求低一学段应把这种衔接当作头等大事。正因为学段与学段之间衔接的重心都在高学段，因而学段间的衔接都是以高学段的文化而非以儿童文化为本位的，儿童现在的生活都是次要的，儿童只有为奔向下一学段的教育生活而准备才是重要的。例如，幼儿园与小学的衔接或“幼小衔接”，不是以儿童文化为本，而是以指向未来的“小学文化”为本，“是以儿童以外的小学文化(小学教育的目标、任务、教材、学法、教法等)为标准，要求学前儿童一旦成为学龄儿童迈入小学，就要立即适应这种小学文化。为了适应这种小学文化，长期以来‘幼小衔接’成为幼儿园大班的一项重要而急迫的任务。”[6]为了完成这一重要而急迫的任务，一定程度上，学前教育“小学化”了，幼儿园成了“小小学”。正因为如此，适应小学文化、准备小学教育生活之外的幼儿同辈集体游戏活动被忽视了。

三、从儿童的现在无用转向儿童的现在有用的举措

儿童活动之所以侧倾于未来导向，根本上与将儿童在地的、现时的生活视为无用的密切相关。因而为促进儿童健全发展，儿童的现在无用应转向儿童的现在有用。为此，我们不仅应变革儿童文化观和儿童发展的思维方式，而且应变革儿童发展的时间哲学、儿童社会化的途径和学前教育与小学教育的衔接方式。

(一)在儿童文化观上，充分肯定儿童同辈文化对儿童心理健康、儿童发展、确保个体终身发展的意义及其社会价值

儿童同辈文化是儿童在与其同辈互动过程中创造并共享的一系列相对稳定的具有公共性、集体性的常规、价值与利益关切。最初，年幼的孩子们和父母一起参与家庭文化的常规活动，开启了他们在家庭建立家庭成员资格的过程；进一步，他们通过与朋友圈的其他伙伴的互动，创造性地利用从成人世界获得的信息逐步建构起人生历程中的同辈文化。他们建构起的同辈文化具有重要的意义和价值，我们应充分肯定儿童同辈文化的意义和价值。

1.充分肯定儿童同辈文化对于促进儿童心理健康、促进儿童发展和确保个体终身发展的意义

(1)充分肯定儿童同辈文化对于儿童心理健康的意义

儿童会在他们的家庭生活和学校生活中经历一些对他们的情绪产生不良影响的冲突甚至是暴力事件。这会对他们构成特别沉重的情绪压力，而“儿童的娱乐与游戏可以为其提供一个良好处理内心紧张与焦虑的安全空间”[1]75。例如，就他们的家庭生活而言，“同辈文化中的活动与文化常规，是安抚儿童并处理儿童由家庭的负面经验引起的焦虑的最好药剂。在这里，和同伴一起玩的令人兴奋的游戏活动具有特别重要的意义，它让儿童得以有效控制不安事件与焦虑情绪”[1]117；“如果不是通过游戏，他们很难直接应对这些负面情绪”[1]75。就此而言，儿童的同辈文化是确保儿童心理健康的前提。

(2)充分肯定儿童同辈文化对于促进儿童发展和确保个体终身发展的意义

其一，充分肯定儿童同辈文化对于促进儿童发展的意义

儿童生产并参与的同辈文化对儿童发展的意义可从多方面来认识。

儿童生产并参与的同辈文化是儿童内化象征性文化的途径。涉及儿童信仰、利益关系与价值的卡通、儿童电影、儿童文学(特别是童话故事)、神话人物、传说等象征性文化是儿童个体发展的必要媒介。但象征性文化要促进儿童的发展，以儿童内化象征性文化为前提。而儿童要内化象征性文化，离不开儿童生产并参与同辈文化的过程，因为“在儿童生产并参与同辈文化的过程中，儿童能够聪慧地使用、改造这些象征文化为己用”[1]117。儿童正是在生产并参与同辈文化的过程中，使用和改造象征文化而内化社会文化，实现象征性文化对自身的社会化价值。

不仅如此，儿童的友谊感和归宿感的发展也离不开他们生产并参与的同辈文化。儿童之间的友谊感主要不是儿童认知发展或儿童自己反思的结果，而主要是儿童在积极参与他们的社会世界与同辈文化过程中集体性建构的。[1]145在儿童生产和参与的同辈文化中还建立起儿童的社会归属感。共享是儿童生产并参与同辈文化的活动的主题之一。他们“在共同游戏的实际过程中极力创造一种共享意识，并将这种意识理解为某种归属感”[1]145，从而建立起他们在家庭之外的社会归属感。

更为重要的是，儿童生产和参与的同辈文化，为他们获得个体自主意识、以个体自主意识为核心的稳定一致的身份认同和建构他们的自我形象提供了可能。“儿童对于成年人传递的有关他自己的信息，并不是消极地吸收。”[4]281在他们的最为重要的心理手段——共同游戏的活动中，他们会逐渐将他们自己看作一个个独立的行动者，进而会以不同的方式挑战成人权威，使用未经授权的手段去抵制成人的规则、逃避组织对其应该做什么、可以得到什么、应该成为什么样的人等方面的规定与限制。这不仅使他们赢得了对自己生活的部分控制权，也为他们获得独立于成人世界的个体自主意识、以个体自主意识为核心的稳定一致的身份认同和建构他们的自我形象提供了可能。

其二，充分肯定儿童同辈文化对于确保个体终身发展的意义

个体童年期的生活经验不会只是储于记忆中，更不会消失，而是会持续地发挥作用。这体现为儿童在同辈文化中习得的知识和实践经验不仅能帮助他向青春期过渡做好准备，而且儿童会“将自己在同辈文化中习得的儿童知识与实践经验转换为他们参与成人世界所需要的知识与经验。”[1]40例如，当他在成年期遭遇困难时，总是会去寻找童年时期设定的各种可能性，用在童年时期逐渐建立起来的对未来生活的目标与理想去激励自己不断努力。

2.充分肯定儿童的同辈文化的社会价值

儿童是社会不可分割的重要组成部分，他们“既是他们自己童年的创造者，也是社会的建构者。”[1]32作为社会的建构者，他们是社会文化的积极贡献者，因为“儿童在创造他们自己的儿童文化的同时，积极参与了社会文化生产与发展过程。”[1]83换言之，他们创造了他们的发展嵌入于其中的一系列同辈文化，“而这些同辈文化又反过来进一步再造、改变更宏大的成人社会或文化”[1]27，“促进着成人文化的再生产与拓展”[1]39，“构成为由其他儿童与成人共同创造并享有的更宏大文化的一部分，也对这更宏大文化的形成与发展产生积极影响”[1]111。

因而就社会文化的建设而言，成人的文化建设重要，儿童基于他们的同辈集体活动建构的同辈文化也很重要。而要这样来看待儿童的同辈文化对社会文化建设的作用，有赖于我们把儿童视为社会文化的建设者，认同儿童对创建社会文化的作用。而要能认同儿童对创建社会文化作用的前提是我们应将儿童视为与成人一样的社会文化创造的主体，将社会文化视为成人和儿童共同创造的文化。

(二)在儿童发展的思维方式上，确立建构主义理论模型的非线性化思维方式

由儿童社会化的决定性模型理论可知，其儿童社会化的思维方式是线性思维方式。在这种思维方式那里，儿童的活动只有以成年人规划的线性未来为导向才是有意义的，而儿童现在从事的看似与未来无直接关联的活动对儿童的社会化是无意义的。正因为其儿童社会化的思维方式是线性的，因而它是排斥性的，它排斥儿童的有计划、有组织的学科学习活动之外的组织性和非组织性的儿童同辈集体活动。而要超越儿童发展的线性思维方式的囿限，我们须确立建构主义模型理论的非线性思维方式。只有这样，儿童现在的生活才可能被视为有用的，儿童的社会化才可能是全面的社会化。

建构主义模型理论认为，儿童社会化是复杂的、建构性的，它既是儿童对成人技能和知识的个体性内化过程，更是儿童在以现在为导向的同辈集体活动中创造性地社会建构过程。儿童的这种创造性地社会建构的作用是双重的。首先，儿童会创造性地建构或生产出不同于成人世界的属于他们自己的独特的同辈文化。儿童在社会化的过程中，尽管会模仿或内化周遭世界，但“儿童同辈文化的生产既不是对成人世界的简单模仿，更不是对它的直接复制。儿童总是创造性地利用从成人世界中获得的信息去建设属于他们自己的独特文化。他们对成人世界知识的利用总是伴随着对成人世界文化的不断拓展与详细解释，富有创造性。”[1]40其次，儿童会创造性地生产出不同于年长一代儿童的同辈文化。尽管新一代儿童会继承年长一代儿童创造的同辈文化，“但每一代儿童所置身的同辈文化都不是前置的，没有预设的固定不变结构。因此，特定儿童的同辈文化总是不同于其身处并参与编织的各种制度性场域(Institutional fields)。”[1]27也就是说，新一代儿童总是能基于他们身处的不同于年长一代儿童的制度性场域创造出不同于年长一代儿童的同辈文化。

因而，为了促进儿童全面社会化，在看待儿童的社会化时，我们的思维方式应从线性思维方式转向非线性思维方式，不能将儿童文化还原为未来取向的文化，“不能将儿童的社会发展简单看作是儿童对成人技能和知识的个体性内化过程。从社会学的视角看，社会化并不只是一个适应和内化的问题，更是一个占用与改造(Appropriation)、革新(Reinvention)和再构(Reproduction)的过程。”[1]19而要确立这样的非线性思维方式，我们应充分尊重儿童创造的自己的文化和儿童与成人世界互动的复杂性、创造性，认同儿童与同伴和成人一起协商、分享、创造文化的集体性、共同性活动。

(三)在儿童发展的时间哲学上，高度重视儿童的现在

儿童自我意识中的未来意识特别发达。他们的心灵为未来留有广阔的空间，对未来充满希望，有着强烈的奔向未来的意识。但与成人一样，儿童也生活在现在；并且，与成人一样，他们的过去是他们现在的过去，他们的未来是他们的现在的未来，现在是他们生活的枢纽，这一枢纽联结过去，通向未来。这意味着他们生活在未来，更生活在现在；他们未来的生活重要，他们现在的生活更为重要。对他们的发展而言，面向未来、为未来准备重要，立足现在、有着丰饶的现在更加重要。因而，我们既不能将他们生活的价值还原为与未来交换的价值，也不能一味地突显他们的未来意识，只是诱导儿童努力发挥未来意识的作用。为了促进儿童健全发展，我们在开启和利用儿童的未来意识的同时，更应尊重他们的当下生活意识；在重视激发儿童未来意识的同时，更应重视让儿童的现在意识活跃起来，从而使他们成为现在意识的主人，使他们由当下生活意识主导的各类同辈集体活动成为他们的“日常消费品”，而不是“奢侈品”。否则的话，他们的现在意识则会被压抑而成为潜意识，他们会成为一味地由未来意识支配的“奴仆”而尽丧童年。

(四)在儿童社会化的途径上，应比以往更加重视儿童的非学科性学习和非组织性的同辈集体活动

儿童的全面社会化是儿童的同辈文化与成人文化两者共同作用的结果，或者说儿童全面社会化是他们自己创造文化与儿童内化成人文化的统一。因而为促进儿童全面社会化，我们在重视儿童内化成人文化的同时，也应重视儿童构建、创造同辈文化的同辈活动。鉴于当下儿童活动侧倾于未来导向的现象，为促进儿童全面社会化，一方面，我们应在将儿童的学科性学习活动与非学科性同辈集体活动统一起来的基础上，更加重视儿童的非学科性同辈集体活动；另一方面，我们应在将儿童组织性活动与非组织性活动的统一起来的基础上，更加重视儿童的非组织性同辈集体活动。

而要更加重视儿童的非学科性同辈集体活动和非组织性同辈集体活动，一是应改革学校课程教学。当下，儿童围绕学科知识的学业学习，存在学得过多、过难、过于繁复和考得过多、过难等现象。这导致儿童校内外活动的空间、时间几乎都被学科学习活动占据。因而要提高儿童的非学科性同辈集体活动在儿童社会化中的地位，增加这两类活动的时间比例，我们应在课程教学上做减法，减少课程内容，降低课程知识的难度，并且克服由“频考”文化支配的“频考”现象和降低考试难度。二是我们不能用功利的眼光去看待儿童的活动，而应以儿童的眼光去看待儿童的活动。例如，我们不能用功利的眼光去看待儿童的非组织性同辈集体性游戏活动。尽管他们的非组织性同辈集体游戏活动在成人眼中可能是十分简单、过于重复的，甚或是无意义的，但他们的非组织性同辈集体性游戏活动对他们当下作为儿童的存在具有即时的全息性积极影响。

(五)在学前教育与小学教育的衔接上，从注重“幼小衔接”转向注重“小幼衔接”

这里的“小幼衔接”即把学前教育与小学教育的衔接看作是小学教育与儿童的发展、儿童的世界、儿童的生活的衔接，看作是小学教育与儿童的成长需要、成长轨迹、成长规律的衔接，“实质上是小学主动与幼儿园文化直接衔接，主动与从幼儿园大班而来的儿童直接衔接”；它“强调幼儿入小学应当‘平缓过渡’而非急拐弯”。[6]所以，“小幼衔接”一定程度上也就是将小学，特别是小学低年级“幼儿园化”。这有助于为儿童的同辈集体游戏活动在学前教育和小学教育的开展开辟更大的空间和儿童同辈文化的更好地发展。

如今，尽管人们已意识到一味地以小学为重心的“幼小衔接”是背离学前教育的培养目标的，同时学前教育界已开始抵制这种“幼小衔接”，但是，在学前教育与小学教育的衔接上，一味地注重这种“幼小衔接”的现象仍较为严重。因而，为促进儿童全面社会化，当下和未来的学前教育与小学教育相衔接的改革应强化“小幼衔接”。为此，在教育观念上，我们“需要旗帜鲜明地树立儿童本位的教育观念”[6]，牢固地确立“基础教育扎实”重要、“教育应当扎实地落实在儿童的内在发展上”更为重要的教育观念；在办学体制上，可将幼儿教育与青春前期儿童教育作为同一教育阶段，实施幼小一体化办学，以消弥小幼扞挌；在课程设计上，应“基于对学生在健康、语言、社会、科学、艺术领域发展水平的评估，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计”，[7]以使小学教育与学前教育的衔接是平缓式的而非急拐弯式的。

四、结语

为了促进儿童健全发展，克服儿童的现在无用的观念，“打捞”、拯救儿童的现在，置牢儿童的现在在儿童生活中的根基，已是刻不容缓。本文基于儿童活动侧倾于未来导向的缘由，从儿童文化观、儿童发展的思维方式、儿童发展的时间哲学、儿童社会化的途径、学前教育与小学教育的衔接几个方面构想的从儿童的现在无用转向儿童的现在有用的举措，并不是周全的，甚至是挂一漏万的。我们还可从其他侧面探求从儿童的现在无用转向儿童的现在有用的方略。