新时代区域教师发展机构转型升级的路径革新——基于某教育学院的案例研究

支 梅，张 丽 莉，2

(1北京教育学院丰台分院，北京 100073；2教育部人文社会科学重点研究基地 北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

一、案例背景

党的十九届五中全会提出“建设高质量的教育体系”标志着中国基础教育改革正式进入了内涵式发展的新时期。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》进一步明确了建立高水平现代教师教育体系的要求[1]。教研工作是提高我国基础教育质量的重要保障和促进教育内涵式发展的关键要素。2019年6月，中共中央 国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》强调要建立健全地方教师发展机构和专业培训者队伍，突出全员、全方位、全过程师德养成，逐步推进县级教师发展机构建设与改革[2]。2019年11月，教育部发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》[3]。意见明确了新时代基础教育教研工作的新使命和新要求:做好“四个服务”(服务学校教育教学、服务教师专业成长、服务学生全面发展、服务教育管理决策)、强化“两个研究”(育人研究、关键环节研究)、实现“一个创新”(工作机制创新)、做好“两个加强”(教研工作体系建设、教研工作保障机制建设)。2022年4月，教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》强调要坚持师德为先，以高水平教师教育体系建设为支撑，筑基提质、补短扶弱、做优建强、全面提高教师培养培训质量，深化精准培训改革，通过建立标准、项目拉动、转型改制等举措，推动各地构建完善省域内教师发展机构体系，建强县级教师发展机构及培训者、教研员队伍[4]。

面向新时代基础教育教研工作的新使命和新要求，北京教育学院丰台分院(以下简称“丰台分院”)以“三全育人”为路径，坚持师德为先，将全员、全方位、全过程师德、师能、师智养成贯穿于教师研修中枢四大职能，构建“三全育人”区域教师研修中枢运行体系。在运行体系的综合作用下，实现四个中枢职能的动态平衡、相互促进和良性循环，在保障区域基础教育高质量发展的基础上，推动区域教师研修机构转型升级，不断强化教研员队伍建设。

二、案例成果:“三全育人”区域教师研修中枢运行体系

图1 “三全育人”区域教师研修中枢运行体系

丰台分院在深入研究新时代教育高质量发展的供给侧变化和教研工作转型升级的理论意涵后，积极响应、主动作为，以新时代教研新要求和《强师计划》“筑基提质、补短扶弱、做优建强”教师培养方针为理论框架勾勒出“四个中枢”职能运行概念图，对标四个中枢以全员(内合外联管理体系)、全方位(教学研究支撑体系)、全过程(教学评一致性保障体系)为路径推进丰台分院全面转型升级，构建“三全育人”区域教师研修中枢运行体系。

(一)“四个中枢”职能概念

1.先进课改理念与教育教学实践的转化中枢

国际对教师实践性知识的研究发现，教师的教育理念和教育行为之间存在着一种并不对等的关系，它受到多方面外在因素的影响，以促使二者之间形成双向修正的张力，决定教师实施教育的方式[5]。教研员的指导就是重要的外部影响因素之一。国家课程改革的标准和要求需要通过以教研员为主的骨干教师群体的消化吸收，转化为通俗易懂的教法培训、课例示范、诊断反馈，以点带面，提升区域实施课改的真实水平。

2.教师学习体系与教师专业发展的赋能中枢

教师学习是当代教师教育发展的逻辑走向，从强调“教师培训”到“教师教育”再到关注“教师学习”，研究领域的横向转换代表的是理念和研究重心的转移。丰台分院构建的“大融合:双赋能、三维度、四进阶”的教师学习课程体系，以教师学习主体的知识建构和教会教师反思为关键抓手，赋能不同层次、阶段教师的专业发展，鼓励教师自主的多样化学习方式，不断提升教师的专业化水平。

3.评估监测数据与学生全面发展的反馈中枢

教育的根本任务是立德树人，教育评价数据指向的是学生全面发展，而不能仅仅聚焦于学业水平。丰台分院以“教学评一致性”全面引领推进学科过程性评价和实证教研。评价超越了对评价结果数据的关注，将评价内容扩大到能够影响数据的先决条件和课堂实施过程，从而反馈不同阶段学生的素养发展水平。评估监测是促进学生德智体美劳全面发展和改进教师教育教学质量的工具，强调两个主体的发展性变化过程，反馈是为了提高，而不是定义。

4.综合信息分析与教育研判决策的服务中枢

丰台分院作为区教育行政部门的直属单位，作为紧密联系一线学校的业务指导单位，承担着区域教育改革发展的政策咨询和决策参谋职责。因此要始终坚持以课题研究引领全面发展，开展先进教育理论指导下结合区域发展需求的中观应用型研究，针对教育、教学、学科领域、课程领域、信息领域进行深入剖析，及时梳理、提炼研究成果，对成果信息进行整合和分析，服务于区域教育的研判决策。

(二)全员:内合外联管理体系

图2 内合外联管理体系

全员:指全体教研员、培训者、管理者，以及与职能运行相关的教育集团、集群、学校、教师，与项目、课题研究相关的高等院校、教育合作单位等所有教研力量。以内合外联的体系整合教研智慧，壮大教研队伍，下沉教研力量，创新教研工作机制。

内部:扎实推进学部制建设。将全院所有业务处室教师编入语文、数学、英语、科学、人文、艺术体育、综合实践、教育技术8个学部。每个学部基于不同的工作重点，从同学科学段进阶、多学科融合的角度开展研究探索。各学部整体谋划和推动学部建设的长远发展，制定8个学部三年发展规划，充分激发和调动学部成员的力量，推进跨学科教研，促进学部研究成果的梳理和提炼，推动丰台分院整体业务工作的协同联动和创新式发展。

外部:探索推进校本研修培训师建设。为响应“双减”政策落地，北京市各区县大范围、大比例推行教师轮岗制度。为保障教师轮岗顺利推行，减少轮岗教师磨合适应期的问题，丰台分院每一位教师身份的研修员对口指导区域相应教育集群内的一所学校，提供包括学科指导、课程改革、课题研究、信息技术、学校管理、项目规划、学生成长、质量评估等方面的服务，及时了解学校教育教学实际困难，掌握一线教学改革现状，指导学校进行真实有效的校本教研，为学校教学质量的提升做好专业支撑，为教育行政部门的管理决策提供参考意见。

外部:多种形式不断扩大研修共同体。一方面，贯彻落实党建与业务工作融合发展的思路，丰台分院党委6个党支部分别与丰台区一所学校组建“联学联建”联合党支部。聚焦各支部中心工作，充分发挥各自优势，提升党组织在教研、科研、教师培训、课程建设、数据分析、政策咨询等职能的作用力。另一方面，以课题和项目研究为引领，以教育帮扶和手拉手教研建设为契机，互通、互促、互鉴、互利，不断更新教研理念、推动育人方式变革、扩大丰台分院教研影响力。

(三)全方位:教学研究支撑体系

全方位:以教学研究支撑体系链接全员、全过程，从横向、纵向、关键点三个维度入手，支撑四个中枢职能的良性运行，构建横纵交错、靶向精准的高质量教师培训主线路。

横向:通过项目拉动覆盖全员(教研员、教师)、聚焦思政教师关键群体，以德育主题、传统文化、真实问题为主线贯通全过程教学评领域，打破学科边界，关注知识的结构化、课程化，开展基于真实世界的探究活动，通过学生自主学习，解决问题，以培养学生的实践创新和综合素养为目标。

图3 教学研究支撑体系

《丰台区整区推进项目学习》:在北京师范大学中国教育创新研究院的召集下，北京丰台携手北京海淀、上海黄浦、山西晋中、浙江温州等区域，率先成为首批“指向核心素养的项目学习区域整体改革”先行试验区。从初中化学、物理、生物、地理、数学五个示范学科入手，以13所项目学习实践研究领航联盟校为载体，进行每学科每学期开展项目学习的课时比例不低于30%的实践研究。在不断梳理研究成果的基础上，逐渐将研究范围扩大到区域初中校全覆盖、9个学科全进入，形成丰台区项目学习整体推进的行动指南。《行走的思政课》:研发“全要素、贯通式、实践性”思政课程育人体系(简称“三四三”课程)，发布9条思政课精华路线，打造“行走的思政课堂”，进一步厘清了丰台区学校思政课改革创新的整体思路和重点任务。《基于项目式的研学旅行课程》:以丰台区红色资源和历史资源为优势，开发基于项目式学习的研学旅行课程，构建课程开发思路图，对以往研学课程开发程序和要素进行了调整，强调以终为始的逆向设计，强调研学产品的产出。

纵向:重视“德育”维度在教师全员专业化发展中的重要作用，以学科知识、核心素养、德育主题贯通全过程教学评领域，实现学段衔接，关注学生社会情感等非认知能力的重要作用，将学科的关键知识和素养目标进行有机融合，建构整体性、系统性的学科认识框架。

《丰台区“三维度、四进阶”教师培训课程体系》:以“教师为本、师德为先、实践取向、开放融通”为理念，将师德建设融入“适应期、成长期、成熟期、创造期”各个阶段的教师专业成长内容体系中。《课程视域下的单元整体教学》:基于一线调研现状修订形成了单元整体教学设计模型，依托“研修创享”四位一体的教师专业发展路径，将教学评一致性贯穿到教师研修全过程，借助丰台品牌项目“师慧杯”“创新杯”，以赛促学、以赛固训，提高教师单元整体设计能力和素养，总结提炼优秀课例，推动课程视域下的单元整体教学落地落实。《中小学课程德育一体化建设》:系统思考德育各要素和学科之间的逻辑关系，探索建立横纵关联、结构稳定的课程德育实践框架，进行中小学语文、数学、政治(道德与法治)、历史、综合实践等5个学科，跨学科课程、项目式学习等2个领域的课程德育一体化建设。在纵向上探索5个学科小学、初中、高中同一主题的进阶和发展，在横向上构成同一发展阶段不同学科在学生社会参与核心素养发展上不同角度的贡献关系。

关键点:聚焦于育人关键环节的研究，伴随着横向、纵向实践推进不断调整靶向目标，坚持“筑基提质、补短扶弱、做优建强”高质量教师培训方针不动摇，助推教研工作向纵深发展。

本阶段，丰台分院将作业改革作为关键研究分支，在深入中小学一线调研的基础上，明确作业改革的原则在于压缩重复性、机械性作业的比例，丰富作业类型，创新作业内容，充分发挥作业育人的功能。面向全区中小学发布《丰台区中小学作业设计与实施指导意见》。意见对作业设计的原则、内容、管理、研究进行整体要求，各学科结合课程视域下的单元整体教学设计，将意见细化为学科作业改进建议，在《同步检测三级跳》区域自编作业中予以体现。意见既承认作业巩固和回顾知识的作用，也重视作业对学生能力拓展、学科素养、社会情感等方面的促进作用，以各学科样例探寻作业改革的可行性路径。

(四)全过程:教学评一致性保障体系

图4 教学评一致性保障体系

全过程:以教学评一致性体系贯穿四个中枢职能运行之始终，强化评价对各职能的指挥棒作用，引领区域教师研修机构教育教学实践、教师研修、课程开发、课题研究等形成合力，指向核心素养导向的育人目标。

1.开发听评课工具保障转化中枢

听评课通过对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，以求发现和解决问题，改善学生的课堂学习效率，促进教师的专业发展。为了给教研员的听评课提供专业的工具支撑，丰台分院研发了中小学课堂教学研究量表，并通过在实践中的应用，逐步将量表从1.0升级到2.0版本。升级后的量表具有“1+2+3+4”的特征，1代表一个核心，以课程视域下的学生发展为根本；2代表两个视角，从教师和学生两个观测对象来设计；3代表三项原则，以辩证统一的发展观作为观测理论，采用质性研究方法呈现课堂全貌，教研员利用个人教学经验理解课堂实践、课堂行为，诠释教学情境下的课堂事件，指导教师改进教学行为；4代表四个维度，教师维度指向教学目标的清晰性、适切性和教学过程的一致性、实效性。学生维度指向学生发展的自主性、成长性和学生参与的全面性、深度性。

在课堂教学研究量表设计框架研发的基础上，丰台分院运用丰台教育云平台开发“线上评课系统”。听评课系统将课堂分为研讨课、视导课、随堂课三种类型，融合量化评价、质性评价、过程性评价等方式，全面追踪和记录课堂教学，为教师的专业化成长和学生的发展变化提供实证数据，建立研究档案。

2.开发全过程教师培训项目评价体系保障赋能中枢

以“柯式四级培训评估”为理论基础展开对区域教师培训评价体系的全过程研究。研究围绕教师培训标准化评估指标建构为核心，以丰台区“新教师培训”“春苗计划”“春雨计划”“春风计划”“春晖计划”为载体，优化教师培训评价体系，以评价引领项目设计，促进各阶段教师专业发展。

3.以实证教研保障反馈中枢和服务中枢综合运行

以课题、项目研究为引领，抓住评价的关键环节开展实证教研，引导教研员从以直觉为基础的经验型实践者向以数据为基础的实证型研究者转变。目前，丰台分院教研员参与《北师大项目学习学生发展测评》《学生社会情感能力测评》两项追踪式评估研究，在各个阶段以“学生发展数据”为支撑，调整教研方式和内容，促进研修质量的螺旋式上升。在此基础上，将年度工作总结升级为学科教学发展报告，引导教研员运用数据进行教研反思，真正从教—学—评一致性的角度审视工作思路、方式、内容和评价。

三、案例重点分析

(一)建立健全区域教师研修机构运行体系

“三全育人”路径下的四个中枢职能运行体系的创新理念，明确了新时代教研机构运行的指导思想、发展道路、工作布局、重点任务，有利推动区域教师研修机构转型升级。从系统运行的角度分析职能作用、思考教师研修机构的建设，统筹协调、整体推进，统一领导，监督落实，切实将全员、全方位、全过程师德、师能、师智养成贯穿教师研修机构四个中枢运行体系之始终，为新时代教研机构建设提供理论支撑和丰台智慧。

(二)构建路径-目标清晰的教研职能定位

区别于以往单纯指向于目标的教研职能定位，“四个中枢”职能对标新时代教研新要求和《强师计划》教师培训方针，明确提出“转化中枢、赋能中枢、反馈中枢、服务中枢”的概念，进一步丰富明晰了教研部门职责，“中枢”一词形象化地展现出教研部门在多方主体中的定位。此外，以“路径-目标”的职能描述导向教研员行为决策的先进性和准确性，持续释放教研创新活力。

(三)坚持师德为先，构建横纵交错、靶向精准的高质量教师培训主线。

赋予“立德树人”新的时代内涵，提出全员(内合外联管理体系)、全方位(教学研究支撑体系)、全过程(教学评一致性保障体系)运行路径，全员为全方位优化组织架构，全过程引领全方位教育实践，全方位从横向、纵向、关键点链接全员、全过程，打造横纵交错、靶向精准的高质量教师培训主线，实现“四个中枢”职能运行的动态平衡和良性循环。

(四)聚焦成果转化，打造高水平课程资源。

教学评一致性保障体系推进了各项工作成果的转化，打通了一条从“教学支架”到“学习工具”再到“评价量表”的创新链条，在成果转化中加速各类课程资源建设，在课程资源建设中加速成果转化，推进工作从“量”的积累转向“质”的飞跃，以实践的检验不断修正工作流程，形成并输出丰台经验。

(五)以实证教研全面促进区域教育教学质量的提升。

教学研究支撑体系以横纵交错、靶向精准的研究实践助力区域教研向个性化、质量化、数据化方向发展，拉动教研员、教师水平的跃迁式提高，通过多源数据采集和综合聚类分析，制定全息精准的教研方案，整合教师群体画像，关联教研资源，搭载学生画像，监测学生的发展变化，支持教师提供个性化的教学服务，以实证教学研究全面促进区域教育教学质量的提升。

四、案例反思与展望

“三全育人”区域教师研修中枢运行体系是一个系统、交互作用的有机整体。在运行体系的综合作用下，链接行政—教研—科研—学校—教师—学生，从根本上撬动育人方式的整体变革和教育生态的系统优化。然而，面向高水平教师教育体系建设的要求，建强教研员队伍是当前区域教研部门面临的困难和未来努力的方向。

(一)案例反思

1.教研员身份属性不清晰

基于当前的政策规定，教研员既不属于公务员，也不隶属于基础教育一线教师。身份属性的不清晰造成教研员在待遇保障、评职晋升方面受到影响，阻碍了教研工作的积极性和创新性。

2.教研员选调机制缺乏

当前政策文件明确了教研员的专业标准，应从一线拥有丰富教学经验的教师中选出。然而，由于缺乏正式的选调机制，许多优秀教师进入教研部门面临到来自学校的压力。从长远来看，不利于教研员队伍的建设和持续发展，也是教研员队伍年龄结构偏大的根本原因。

3.教研员培训机制不健全

教研员被誉为“教师的教师”，在推进课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策等方面，发挥了十分重要的作用。但教研员培训机制却不健全，师范类高校没有专门针对教研员培养的课程，区域也没有专门匹配教研员的继续教育课程。目前只有教研部门自主安排的主题培训，教研员专业发展以个人自主学习研究为主。

(二)未来展望

1.加强教研工作的保障力度

重视教研员队伍建设，健全选调机制，保障经费投入，完善教研机构设置，充分发挥各层级教研指导作用，强化教研机构与高校、科研单位、中小学的协同合作，形成上下联动、运行高效的工作体系。各级教研部门结合实际情况明确教研员准入和考核标准，建立动态激励和退出机制，创造条件按学段配齐配足所有学科专职教研员，优化教研员队伍年龄结构，定期组织教研员专项业务培训。

2.加强建设以省为单位的统一教研平台

新时代的教研工作需要以信息化、智能化、数据化作为基本支撑，建设以省为单位的统一教研平台，其优势首先是减少重复建设，节省区级经费投入，其次是促进省内不同区域教研机构之间的沟通和交流，再次是有利于省级统筹资源建设与共享，对于提升省级单位的基础教育资源支撑能力和相互学习借鉴的良好生态具有重大意义。

3.加强建设国家级、省级教研评选激励机制

教研队伍建设和教研机构建设除了需要制度保障、资源支撑、分享交流之外，还需要激励机制来促进其不断优化发展，形成良性的竞争。建议建设国家级和省级的优秀教研员、优秀教研创新成果、优秀教研机构等评选机制，激发教研员内在创新动力，激活教研部门生命力，推动区域教师发展机构高水平建设，保障基础教育的高质量发展。