师范生职业荣誉感问卷的编制

时间：2024-09-03

单燕杰，毕重增

(1心理学国家级实验教学示范中心·西南大学，重庆 400715；2重庆大学马克思主义学院，重庆 400044)

一、问题提出

荣誉是文化中的重要心理动力模式[1]和评价人们行为的社会价值尺度[2]，代表着个体为获得和捍卫荣誉而付出的努力[3-5]，是教师职业价值、职业素养和职业动力的重要成分。教师的职业荣誉感是荣誉在教师职业领域的体现，也是抵御就业压力、职业适应与发展压力、功利主义对教师队伍侵蚀的有效途径之一。师范生作为教师系统的重要组成部分，培养教师的职业荣誉是师范生以职业情感与信念应对职业发展挑战，实现从准教师向教师、专家转变的加速器。本研究以师范生为研究对象，设计简便、高效的师范生职业荣誉感测量工具，为今后相关主题的实证研究提供基础。

教师职业荣誉感是指教师出于责任感而履行教育、教学行为，肯定自身职业行为所产生的社会价值，由此产生的一种欣慰、自尊、荣誉的情感体验[6]。它源于个体对职业规范的遵守、职责的履行、社会与他人的尊重和自我价值的肯定[7]，在职业行为中转化为从事该职业的荣誉素质，如责任意识、自我价值感、品德等。当教师出于责任感履行义务，肯定自我的行为，就会表现出荣誉感，体验到内心的自尊、自豪的情绪，体现了客观评价与主观认识的统一[8]。在教育系统内，教师荣誉以各种表彰、称号、嘉奖等形式出现[9]，这些专门性和定性化的积极评价代表肯定和褒奖，使从事该职业的个体产生认同感[10]，对个体的职业发展具有动力作用[11-12]。

荣誉感对教师的职业生涯具有重要的价值与意义。首先，荣誉感建立在对所从事职业认知肯定的基础之上。当个体对自己职业价值认可度较高时，不仅使个体在工作中感受到快乐，在职业态度上表现得更加热情，也能够促进职业理想的实现。反之，不仅会工作不愉快，而且容易产生职业倦怠，不利于个体的职业发展[11]。其次，荣誉感使从事该职业的个体感到自豪，产生对职业的归属感和荣誉感，塑造优良的职业情感品质与素养，激发个体的职业活力和职业追求的源动力。荣誉感是教师教育、教学情感的重要组成部分，这种积极的情感，是促进教师心理品质发展的内在动力之一[13]。最后，职业荣誉感作为个体职业发展的内在动力，对其行为产生积极、正面的影响。陈晨的研究发现，大学教师的职业荣誉感通过心理资本预测职业成功[14]。总之，职业荣誉感不仅能够激发教师职业系统的内在发展动力，形成积极向上的教师成长环境氛围，而且能够提升教师的职业道德、增强教师的自律性、激发教师的职业热情、坚定教师的职业信念与理想，让教师在职业发展中体会人生的获得感。

师范教育是教师职业荣誉感养成的重要阶段。荣誉感的形成经历了发轫、巩固、勃发及集成四个阶段[15]。在校师范生正处于为成为合格且优秀的教师做准备的阶段，他们在校不仅学习专业知识，提升教学技能，而且不断深化对教师职业的认知与感受。身份与任务的特殊性决定了师范生的职业荣誉感处于发轫阶段，是其今后职业发展内生动力的重要组成部分。教师荣誉感在该阶段对师范生具有价值导向作用和激励作用。价值导向作用体现为引导师范生生成、维持和强化其未来教师的责任感，认识教师职责的重要性与价值，将自我与教师职业相融合；激励作用体现为激发师范生在学习与课外实践中更加投入，为成为一名合格且优秀的教师而努力。

师范生的职业荣誉感定向具有特殊性。与在职教师不同，师范生对教师职业的感知与体验基于未来，其职业荣誉感与在职教师的职业荣誉感之间有显著的区别。师范生职业荣誉感属于师范生职业认同感中的职业情感维度[16]，是对其即将从事的教育职业是否满足自我需要而产生的体验与感受[17]。首先，建立荣誉，获得职业荣誉感需要个体具备正直、诚实、忠诚等良好的职业道德素养，故师范生想要获得荣誉感，需在职前教育阶段通过日常生活中的行为塑造其良好的道德素养；其次，获得职业荣誉感一方面体现了个体对自我及职业价值的肯定，另一方面又与社会、他人对个体价值及职业价值的支持与赞扬密不可分。在职前教育阶段，师范生对自我及教师职业的认识在不断地深化，对自己是否适合教师职业也在不断做出判断，这体现了师范生将自我价值与教师职业价值相融合的过程、从事教师职业的意愿和对未来职业的承诺；此外，师范教育阶段，准教师们学习专业知识、提升教学技能等，等待着毕业后走上教师岗位将自己的所知所学传授给学生，期待着自己的努力没有徒劳、盼望着自己教的学生成为有用之才、坚定着作为一名教师教书育人的职责，体现了师范生对自我和教师职业的追求。以上三点，体现了教师荣誉感在师范生这一群体上预备性的特点。

没有荣誉感的职业是没有希望的，没有荣誉感的教师也同样不会优秀[6]。培养师范生职业荣誉感，是教育变革对师范生职业发展的挑战。师范生职业荣誉感的发展，是职业承诺、职业能力和职业情感等内生素养与教育发展的契合点，对于应对教师发展的诸种挑战、培养优秀的教师，具有不可替代的价值。

鉴于此，本研究以师范生这一特定群体为研究对象，编制适用于我国师范生的职业荣誉感问卷，为相关主题研究提供简便、高效的测量工具。

二、研究方法

(一)师范生职业荣誉感问卷的编制

问卷编制由四步构成。第一步，根据访谈资料，职业荣誉感的内涵具有层层递进的特点，从最基本的具备职业操守，对未来职业的承诺与坚守，再到对未来职业的理想与追求。基于此特点与内涵，以含义明确、表述清晰、无语义重复、较好贴近目标测量内容为标准进行编制。第二步，根据职业荣誉感在师范生群体当中的三层内涵，以较好反映质性研究的概念构想为标准进行编制。第三步，由1名心理学教授和8名心理学硕士评估问卷的初编题项，并根据他们的意见进行修改、增加或删除题项，最终确定了师范生职业荣誉感问卷，共26个题项。第四步，将最终确定下来的师范生职业荣誉感问卷发给3名心理学硕士作答，作答后请他们反馈。反馈结果表明此问卷每个题项含义清晰无歧义。

最终确定的师范生职业荣誉感预问卷采用Likert 5点计分，从1(完全不同意)到5(完全同意)。

(二)问卷测试与修订

1.研究对象

以班级为单位对师范生进行调查，发放480份问卷，回收问卷450份，有效问卷443份，有效率98.44%。大一91份、大二89份，大三153份、大四110份，女生372份，男生69份，其中有2份没有报告性别。

2.工具

自编师范生职业荣誉感预问卷，包含26个题目，问卷采用Likert5点计分。

3.结果分析

3.1 项目分析

采用临界值法和题总相关法作为题目分析的指标。结果显示没有需要删除的项目，因此对所有题项进行探索性因素分析。

3.2 探索性因素分析

采用平行分析和碎石图相结合的方法确定因子提取数量。采用主成分分析最优斜交转轴法(Promax)，对26个项目进行探索性因素分析。根据以下标准进行项目筛选:项目负荷≧0.4；共同度≧0.16；每个项目最大的两个概括负荷之差≧0.25；项目只在一个因素上负荷值大；若两个项目相关系数很高，且语义重复，则只保留其中一个项目。结果显示，4个因子中有2个因子(因子3、因子4)包含题项小于3，且不符合标准(载荷低于0.45、项目最大的两个概括负荷之差＜0.25)需要删除的题项较多且过半。考虑到充分利用问卷的信息，故采取固定抽取3个因子。根据以上标准，一共删除6题目。经过多次探索，得到了20个题项构成“师范生职业荣誉感问卷”(见表1)。

表1 师范生职业荣誉感预问卷的探索性因素分析摘要表

对探索性因素分析得到的三个因子进行命名。因子1所包含的9个题项反映了师范生对教师职业的认知、情感和行为承诺，命名为“职业承诺”；因子2所包含的6个题项反映了师范生对教师职业和自我价值的追求，命名为“职业理想”；因子3所包含的5个题项反映了师范生对教师职业所需具备的品德与操守的肯定，命名为“职业操守”。

(三)问卷信效度检验

为进一步确定范生职业荣誉感问卷结构的合理性，选取与师范生学习和生活适应相联系的学习倦怠和丧心态作为效标，检验该工具的信效度。

1.研究对象

以班级为单位对师范生进行调查，发放问卷300份，共回收有效问卷287份，有效率96%。其中男生43份，女生238份，其中6份未报告性别；大一76份、大二69份、大三80份、大四59份，其中3份未报告年级。

2.研究工具

正式师范生职业荣誉感问卷，包含20个题项，采用Likert 5点计分法，从1(完全不同意)到5(完全同意)，总量表的内部一致性α系数为0.90。

学习倦怠量表[18]，该量表一共20个题项，采用Likert 5点计分法，“1”表示完全不符合，“5”表示完全符合，得分越高表明学习倦怠水平越高，总量表的内部一致性α系数为0.85。

丧心态量表[19]，该量表包含8个题项，采用Likert 5点计分法，“0”表示绝对没有，“4”表示非常多，得分越高表示丧感受越高，总量表的内部一致性α系数为0.85。

3.问卷的效度

3.1 结构效度

对问卷的结构进行验证性因素分析，并根据经验法则中因子负荷低于0.5的标准删除题项[20]，对模型进行修正。在验证过程中发现，12、16(属于因子2)、19、20题(属于因子1)因子负荷低于0.5，达不到理想的标准，故将这4道题删除，对模型进行了修正。模型修正后，师范生职业荣誉感问卷的模型拟合性较好，各拟合指数见表2。

表2 师范生职业荣誉感问卷验证性因素分析拟合指数

相关分析显示，师范生职业荣誉感总问卷与各维度间相关系数介于0.83至0.90，各维度间的相关系数介于0.60至0.63之间。各维度之间的相关系数小于各维度与总问卷之间的相关系数，说明各维度间具有一定的独立性，且各维度与总问卷之间具有较高的共同性，说明该问卷的结构良好。

3.2 效标效度

相关分析发现师范生职业荣誉感与学习倦怠、丧心态均显著负相关(见表3)。

4.问卷的信度

信度分析结果发现，总问卷及职业操守、职业承诺、职业理想的内部一致性系数分别是0.90、0.76、0.84、0.75；总问卷及职业操守、职业承诺、职业理想的分半信度系数分别是0.89、0.64、0.84、0.77，表明师范生职业荣誉感问卷的信度均满足心理测量学要求。

三、讨论

(一)师范生职业荣誉感问卷的心理测量学特征

各项考察问卷信效度的典型指标均表明师范生职业荣誉感问卷的质量达到心理测量学的要求，具有较好的信效度特征。尤其在效度方面，不但验证性因素分析和相关分析的结果支持该问卷的结构效度，而且选取的效标均与师范生职业荣誉感及各维度之间有合理的关系。学习倦怠和“丧”心态反映大学生学习心理适应，这些指标与职业荣誉感及各维度中等程度的负相关，体现了师范生职业荣誉感的心理社会的防护功能，而与职业操守的相关程度最强也符合职业荣誉感的内涵。职业操守体现师范生在职前教育阶段对教师职业应具备的品质与道德素养的自我要求，体现师范生对自我的严格要求和职业底线，是师范生成长为教师最为基本的条件。总体上，问卷具有良好的信效度，可作为可信的研究测量工具。

(二)师范生职业荣誉感问卷的功能与价值

师范生作为准教师，培养自身对教师职业的荣誉感，有利于加强对教师职业的认识与体会，增强教师职业认同，为其职前教育阶段的专业学习与实践提供动力、增添活力，提升自身的职业素养，促进自身身份的顺利升级与转换。现有测评职业荣誉感的工具是间接的，是运用教师价值情感、教师职业激励需要等概念来反映，以职业荣誉感为内涵的高品质测量工具还很匮乏。因此，编制师范生职业荣誉感问卷，既丰富了师范生职业荣誉感的测量方式，也丰富了教师职业情感研究的工具。

由于目前对师范生职业荣誉感发展模式、影响因素和特点主要处于描述阶段，师范生职业荣誉感问卷的编制为量化方式探讨师范生职业荣誉感的发展特点、模式与作用提供了便利的工具。师范生职业荣誉发展有个性化的一面，但也有共性和规律性。以包括量化研究在内的综合性研究，可系统描述职业荣誉感在师范生专业学习成长中的地位，职业荣誉感发展的敏感与关键因素，为良好职业情感发展、师范教育的个性化、创造性培养提供参考，为培养具备高能力、高素质，具有深沉、有广度的教师职业情感、职业情操、职业素养的师范生助力；也为加快教师队伍的建设、提高教师队伍的水平打好基础。