立德树人视域下师范生考试评价素养提升路径探析

向丽均，胡向东

(华中师范大学；湖北 武汉 430079)

2012年11月，党的十八大报告关于教育的论述首次提出“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”；[1]2017年，党的十九大报告在教育方面继续强调要落实立德树人根本任务。十年间，立德树人在落实中不断推进育人方式的变革，联动课程改革、考试招生制度改革，逐步凸显新时代我国基础教育的新面貌。教育评价由育分到育人的转向，离不开教师科学的评价素养，特别是作为基础教育师资主要来源的师范生素养，从成才走向育才的岗位，良好的评价素养是师范生展开教育教学的基本要求。教师的考试评价素养，对于科学选才、精准育才有着深刻的指导意义。但当下师范生考试评价素养仍处于教师核心素养边缘地带，被忽视、缺乏实践的现状严峻，评价素养亟待提升。在立德树人视域下，强调师范生考试评价素养的价值，注重评价实效，探索提升师范生考试评价素养的路径，有助于促进教师专业能力的提升，推动教育公平，把立德树人的根本任务真正落实在教育教学中。

一、立德树人视域下师范生考试评价素养的价值意蕴

评价素养是“关于评价学生所知、所能的方法类知识，怎样解释评价结果的知识，以及如何运用评价结果去改善学生的学习和课程效果的知识”。[2]评价活动的主要形式是考试，考试是“人类有意识、有目的的反身评价活动”。[3]最早的考试形式是科举，在近千年社会发展中逐渐形成了以选才为主的考试文化。2020年国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》明确教育评价的原则，要坚持立德树人，牢记为党育人、为国育才使命。[4]因此，教师的考试评价素养与教育评价走向休戚相关，是科学育才、合理选才的指挥棒。尤其是将来作为教师的师范生，良好的考试评价素养是合理评价学生的基础，在学业的评价仍以考试为主的情况下，教师考试评价素养影响着学生学业成就。

(一)师范生考试评价素养是教育教学的关键环节

教育评价是根据一定的价值标准进行的价值判断的活动，对学生进行评价是教育评价的核心。[5]教学的主阵地在课堂，促进教学的课堂评价是直接评估学生学习表现的主要方式。在指向高考的教学中，考试评价更是改进和培育学生的主要参考，备受师生乃至社会关注。尽管“育分”到“育人”的转向势不可挡，但分数在当下依然是评优、升学的主要参考，对考试评价窄化为分数的认识依然是社会主流认识。要扭转学生狭隘的评价意识，首先要从课堂教学中的评价开始。

师范生既是学生，又是未来的教师，其考试评价素养在教育教学中直接影响学生对考试、对学习的认识。首先，师范生在心智和年龄上有着天然优势。师范生朝气活力，有较强的职业期待，与学生年龄差较小便于沟通交流，“亲其师，信其道”，良好的师生关系为教育教学顺利展开提供融洽的人际保障。其次，师范生对课堂、教材的理解更贴近生活。作为即将走出高校进入教学岗位的师范生，没有教学经验但有丰富的学习经验，能站在学生角度思考课堂教学，理解学习对于学生的真正意义。从学生学习需求出发，改变传统的课堂评价为教学效果服务的观念，而是运用多种评价方式更多关注学生表现。最后，师范生学习力强，创新能力强，易于接受新事物，职后大胆尝试，积极探索教学方法，有助于评价标准的改进，形成科学的考试评价素养，推进营造良好的教育生态。

(二)师范生考试评价素养引导学生树立正确人生观和价值观

2001年，我国正式开启基础教育改革，2019年继续深化教育教学改革。20年间新课标取代了教学大纲，课程标准摆在突出位置。基于课程标准的改革，涵盖教学、命题、学业成就评价、教师培训等，在这些教育改革实践活动中实现立德树人的根本任务。课堂是教学的主阵地，教师的评价素养对学生的引导不是直接起作用，而是通过教材，测验，反馈等途径抽丝剥茧，到达育人的核心。

首先，从立德树人的内涵看，所谓立德，即立大德、功德、私德，要求“明大德、守公德、严私德”。[6]这些要求渗透在教育教学中主要通过教师的教，进头脑、进课堂，德行涵养离不开每一门学科知识的学习，从知识获取到能力培养，从核心素养的养成到价值观的树立。师范生的评价素养的高低，决定着学生对学科素养的理解与重视，关系到“要成为什么样的人”核心问题。教师教学评价的转向，对于学生转变学习观念，重视自身能力提升发挥着指挥棒的作用。

其次，师范生新锐的教学理念拓宽学生思路。通常情况下，我们的教学评价总是关注学生学业成果或者学习表现，常常是“为了学生的教学评价”，很少反思学生是否需要这样的评价。师范生能从学生需要的评价出发，了解学生的理想信念，调整自己的评价方式、内容、目标等，引导学生对学习的追求不再局限于过去的“黄金屋”“千钟粟”等提升社会地位的渠道，而是与时俱进，契合全面发展的时代主流，知行合一、知情意行协调进行，真正做到内化于心、外化于行，[7]实现人生价值。

(三)师范生考试评价素养是师生立德树人的共同基础

教师的评价本质上是一种学生研究和教学研究，目的在于发现学生学习上的问题和自己教学上的问题，获得改善教和学的依据。[8]教育大计，教师为本。教师的综合素质，师德水平是学生的一面镜子。师范生作为双重身份的社会人，也承担着双重责任，在要求自己以德做人的同时还肩负着以德育人的教师使命。立德树人不仅是学生成长的指向标，也是教师专业成长的路标。教师以身作侧，率先垂范，才能实现言传与身教的统一，教书与育人的统一。考试评价不仅是从发展的视角出发，尽可能对学生学习及学习结果等做出全面、客观的评价，[9]在育人维度上，考试评价还具有双向功能，衡量学生德智体美劳的同时也检验教师自身的德智才。师范生将评价功能用于反躬自省，避免评价偏见，分数偏见，用评价结果区别对待学生。国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中特别强调教师也要“提高思想政治素质。加强理想信念教育，以德立身、以德立学、以德施教、以德育德……”[10]，可见，育人先育己，育己先育德。教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。[11]师生相互激励、相互唤醒、相互鼓舞，教师在研究和帮助学生健康成长的过程中也实现自身专业发展。[12]在这个层面，教师评价发挥着约束师生教与学行为的功能，引导师生共同走向立德树人的教育目标。

二、师范生考试评价素养现状

随着教师队伍专业化程度越来越高的，师范生逐渐成为我国基础教育师资补充的主力。但师范生并不意味着毕业一定能胜任教学工作，在知识、能力、观念方面，与合格教师还有一定差距。2020年5月，笔者曾对某所师范院校师范生评价素养做过调查，主要从考试素养的建构要素来分析师范生考试评价素养的现状，由于师范生还未正式进入工作岗位，调查主要以师范生的学习经历和实习经历为依据。

(一)考试评价理念薄弱

理念是指对某人或事物的基本看法和持有的观点。[13]考试评价理念就是对考试的基本看法和持有的观点，进而影响行动选择。师范生对考试并不陌生，从接受教育到步入教学岗位，经历大大小小考试近百次，但熟悉并不意味着认同。

从考试评价的态度看，师范生由于在校接受评价理论知识多于评价实践，在理论上对考试评价表示认可，但在实践上比较滞后，避难就易，在关于师范生考试评价态度调查中，95%的师范生不认同“统考之外教师无须自主测评”，但93%的师范生认为“自主测评有难度因而很少实践测评”。“离开革命实践的理论是空洞的理论”[14]，同理，没有实践的评价认识也是空洞的认识。可见，缺少实践的考试评价只会停留在浅层次地认同上，对于考试评价激发学生高阶思维、高层次能力以及评价本身就是学习这样的深度认同，师范生在职前阶段难以理解。

从考试评价的功用看，师范生受自身考试经历的迁移影响，对考试评价的功能停留在对学习的评价阶段，评价主要是检测学习效果，通过考试的形式以分数或者等级评定学生，总结学习情况。教育评价最根本的属性是评价要具有教育性，考试评价也不例外，考试和教学应是一体的，任何课堂教学的质量都取决于那里所运用的评价的质量，[15]并且应贯穿整个教学中；根据厄尔对于学习与评价关系的分类，师范生当前持有“对学习的评价”[16]这样的认识将考试功能窄化为独立于教学之外的测验，主要对结果进行量化的评价效果，而忽视对评价结果进行质性分析，无法将评价重心从结果转移到教学效果和学生能力上。

(二)考试评价知识片面

师范生在校期间的学习具有专业技能性。作为将来的老师，在教育学心理学方面，整个大学期间进行系统全面的学习，再经过实习阶段教学能力的锻炼，大部分师范生能作为教学合格的准教师。但师范生评价知识不论从外部条件还是自身学习方面，均处于薄弱阶段。

一是从中观的专业知识分类看，师范生考试评价知识储备不够扎实。在关于教育测量与评价的术语解释调查中，88.2%的师范生“不了解经典测量理论”，95.3%的师范生“不了解概化理论和项目反应理论”，96.9%的师范生“不了解发展性评价理论”。在关于效度、信度、双向细目表、标准差等基本概念的调查中，超过半数的师范生不了解这些评价基础知识。可见，对评价的理解还没有进入专业领域，对评价的认识局限在考试的概念上。师范生考试评价知识不扎实还体现在基础知识判断上。在关于“信度的值越接近1，表明信度越低”和“测验中试题的区分度越高，测验信度越高”两类对比判断中，接受调查的师范生对两类问题的“是否”选择接近50%，区分度只有0.12，说明师范生对两类知识的理解处于模糊甚至猜测状态。

二是师范生对考试评价知识不够重视。通过对师范生的访谈，普遍认为评价知识属于即用即学型，与教学能力和学科专业知识相比，不需要储备过多，对评价知识在经验上的把握胜过系统的理论学习。对于命题习惯“拿来主义”，缺少自己设计、编制试题的意识，难以将考试评价素养与教师专业发展联系起来，重教学，轻评价。

最后，师范院校关于教育评价的课程开设极少。统计6所部属师范院校，在师范生培养方案上，只有一所院校在“教师教育选修”板块开设了“教育评价”课程，其他院校均没有开设专门的评价课程。开设学科专业课居多，教师教育课程多设置为选修类型，且集中在教学技能训练、班级管理、教育思想等方面的学习。师范生在培养计划中就没有得到专业系统的评价知识学习，更不用说考试评价知识。

(三)考试评价技能单一

相比评价知识和评价理念，师范生对评价技能相对重视一些，但对技能的理解和运用还存在问题。首先，评价方法单一。在问卷中，关于评价方法的调查，55.1%的师范生认为“‘双向’是内容和难度两个方向的简称”，44.9%的师范生认为“‘双向’是内容和能力两个方向的简称”。从对双向细目表结构模棱两可的认识来看，相当一部分师范生对于考试评价的程序含糊不清，可见考试评价方法掌握不牢靠，就算是传统的纸笔测试评价，也没有理清基本的评价步骤，这样的现状在师范生中普遍存在，在职前专业成长中忽视了评价能力的培养。其次，收集评价信息低效。调查中，关于收集评价信息的方式，87%的师范生认为主要以学生作业，课堂提问和学生日常表现为主，而进一步追问师范生从哪些具体的日常表现来评价学生，从学生作业评价学生的目标是什么，如何设计课堂提问达到有效评价，几乎没有确切的回答。可见，收集评价信息流于形式，并且没有实效性；在对于评价信息收集与教学策略选用的调查中，73.2%的师范生几乎从不或者偶尔会在“新学期开始，我会针对学生实施一次测量，用来评价学生在学习之前已经具有的知识，以此作为教学的起点”，原因是“不知道题型选择与何种评价目标对应”；71.7%的师范生从不或偶尔“在测验后，我会根据试题分析的信息反映出来的测验统计特征(如难度、区分度等)，找出不良试题，组建自己的优质试题题库”；对于考试评价信息的使用，没有从关注学生过程和依学生掌握情况制定教学目标，对于测验的结果，也没有用于教学反思和改进，“考指导教，教、考、评一体”的理论实践不够深刻，评价信息利用效果低。最后，对于考试评价结果的处理随意。有价值的反馈是将学生的学习结果与学习目标的具体差距以及可改进的空间呈现在学生面前，让学生产生学习的需要、获得学习的动力。[17]但师范生当前评价结果的二次开发能力较弱，面向学生的评价解释主要集中在评价知识掌握的情况，以试卷讲评的方式进行整体反馈；面向家长的反馈往往以期中、期末统考分数为参考，大多以口头方式以考论考。

三、师范生考试评价素养的提升路径

素养是可教育与培养的，[18]其养成是一个循序渐进的过程。评估素养是教师发展终生能力的必需品，而且也是保证其学生福祉的重要保证。[19]在教育教学改革不断推进，关注人的发展的意识逐渐成为主流的新时代教育中，提升师范生考试评价素养是师范生作为教师专业发展的必然要求，也是提升未来教育教学质量的关键。结合前文对师范生考试评价素养现状分析，主要围绕考试评价素养的构成要素，从理念、知识、技能和伦理四个方面分析提升路径。

(一)践行“共情”考试评价理念

共情最早出现在美学领域，是一种他向反应，是设身处地地站在别人的立场上去体会和理解他人的感情、需要和意图。[20]师范生有十多年的学生身份经历，既做过学生，也将成为教师，在把握“学习与教学”的关系上，能站在学生角度考虑“想要学到什么?”；也会站在教师角度思考“应该教什么知识，应该如何去教”。比起通常情况下教师重点关注“教”，师范生在与学生的共情力更易于实践“以学生为中心”的教学活动。在考试评价中，积极的共情理念有助于师范生在开展考试评价中更关注情感评价。考试中学生会受到情感状态的影响，但评价结果很少真正关注学生情感状态。情感变量是十分重要的[21]，践行共情理念的考试评价，在测验中教师不仅测量个人认为重要的内容，还关注这些内容是不是学生需要，通过测量了解学生对本学科是否感兴趣，进而调整教学，使评价过程更加突出学生的主体性。研究认为，懂得关怀的教师会通过“站在学生立场上来体验”，通过学生的眼睛看世界，这样更有利于学生的学习。[22]比如华中师范大学胡向东教授，在教学中开发“考试故事”专栏，鼓励师范生分享自己的考试故事，站在学生应考立场体会学生的感情，注重对学习态度、兴趣、价值观的培养。

此外，共情效应还体现在考试评价理念的教育性上，在评价结果中重视评价指导教学的立场，在评价反馈中注重外部评价与教师评价的统一。融入共情理念的考试评价，引导师范生在立场和站位上以学生为评价主导，从学生的成长来观照自身教学，一方面有利于将考试评价的作用落到实处并且学生受益；另一方面也使得教学目标指向性更明确。

(二)实效性的课程学习丰富考试评价知识

知识和实践就像做手艺一样，两者必须结合。[23]师范生需要的也是指向考试评价的实践知识。教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。[24]因此，对于师范生来说，获取考试评价知识的主要渠道在课堂，开设具有实效性的评价课程是丰富师范生考试评价知识的关键。

首先，评价课程的开设要根据师范的需求，合理设置课程内容。入学阶段，师范生处于职前预备期和适应期，对考试评价知识需要一个转化过程，由过去作为评价对象到今后成为评价主体，对考试评价知识初步认识是第一需求，通过解开“什么是评价”“为什么要进行考试评价”“考试评价的利弊”等一系列疑惑，增进对评价课程的理解与认同，理清师范生考试评价应知应会的知识。进入实习阶段，“如何编制试卷”“如何进行测验”“如何运用评价结果”等指向实践过程问题解决的知识则成为主要需求。

其次，细化评价课程目标。明确细化评价课程目标，有利于增强师范生进行评价活动的科学性和自觉性。评价课程的开设不仅有了解识记基础层级的需求，也有应用创新高阶需求。具体可以将考试评价课程细化为三类目标。一是基础目标，主要是拓宽考试评价知识面，包括考试原理、考试功能、考试方法等普遍性知识，达到识记、领会的程度。二是一般目标，主要是加强考试评价技能的锻炼，包括制定考试评价方案，设计、实施和评价考试，反馈评价结果等。结合师范生个人学习目标和课程一般目标，加深对考试评价课程的理解，防止学习概念化、模糊化。三是核心目标，主要强调师范生心理或精神层面的评价知识，[17]这是师范生内化评价知识和技能的结果，形成某种评价心理。师范生根据所学评价知识和自身实践，结合应对不同的评价环境，形成不同的习惯性评价。因此，考试评价知识的核心目标是指导师范生合理评价，避免评价偏见和功利性评价。

最后，组建专业的评价课程教师队伍。评价课程是一门综合性课程，讲求理论性、知识性和实践性。要求教师对评价论具有深度认知，以确保让学生能够学到系统的法治知识、激发学生的学习兴趣、满足学生的学习需求。[25]同时，还需具备灵活的教学方法，创设评价环境，激发学生学习兴趣，注重结合实践的评价教学，还可适时邀请第三方评价机构进行授课。

评价知识是师范生专业发展必备知识，系统有效的评价课程是师范生学习评价知识的主要渠道，因此，考试评价课程设置不仅要遵循学科的内容本身的逻辑，而且要遵循学生发展的客观需要和阶段顺序，防止理论无法指导实践，学不能致用。

(三)“师徒反哺”模式提升考试评价技能

师范生在成为一名真正意义上的教师之前，通过专业实习这一途径正式接触教师职业，因此，专业实习是刷新师范生对教师认知的一个过程，[26]也是师范生实践考试评价技能的真实场域。实习指导老师对师范生有效指导是实习取得效果的关键。但对于考试评价，师范生具备评价知识但缺乏考试评价实践，指导老师具有考试评价经验但评价知识不系统，因此，两者可以取长补短，提升考试评价技能。经验型教师在考试评价中易于产生忽视教育评价原理的习惯性评价，多数情况下根据个人偏好进行判断，影响评价的真实性。“反哺”模式则可以很好地补充这个弊端，对于指导老师的考试评价案例，师范生可以结合习得的评价知识予以分析、完善。在这个过程，一方面检验自己的评价知识的应用能力，一方面促进指导教师的评价活动更加规范科学。同时，老教师的经验有助于师范生拓展考试评价的功能，将考试评价作为教学决策工具的测验，厘清在课堂不同时段组织测验的目的，深化对考试评价的认识。此外，随着信息技术在教学中的广泛应用，评价手段也日趋智能化，师范生在信息技术能力方面普遍优于指导教师，在实习中通过帮助指导老师提升信息技术，有助于指导教师创新评价方式，内化理念，增强技能，师范生的考试评价能力也在这个过程中得到了锻炼，师徒反哺，教学相长。评价不仅贯穿这个教学，也伴随教师职业生涯，因此，不论是师范生还经验型教师，均应当提升考试评价技能，创新评价方式，创造性利用评价结果。

(四)知行合一的原则构建考试评价伦理规范

伦理是指在处理人与人、人与社会相互关系时应遵循的道德和准则。[27]考试评价伦理要求在考试评价中涉及教师、学习、家长、学校等关系时也应遵循道德和准则。教育评价伦理直接影响教育评价活动的性质和方向、质量和效益。[28]讲究知行合一的考试评价伦理，意味着考试评价的道德意识与评价实践中的道德行为互为表里，指导考试评价活动有序展开。在考试评价的准备阶段，做好测评计划与实践的统一，从提升学生能力角度命题而不是片面追求分数和绩效的命题；在考试评价实施阶段，做到公平试测，确保测评的真实有效；在统计结果反馈阶段，不因任何利益曲解和篡改结果，根据“以人为本”的测评初衷，客观向学校、学生、家长做好解释报告工作，调整教学计划。

考试评价伦理是师范生考试评价素养的道德规范，对于即将进入岗位的师范生意义重大，在伦理的约束下，明白考试评价中“应该做什么”和“不能做什么”，是做一名合格教师的基本要求，也是师德师风在教学实践中的具体体现。

四、结束语

“国将兴，必重学而贵傅”。[29]教师是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。师范生给教师队伍注入了新力量，但随着教育教学改革不断推进，对师范生的专业素养也提出了更高的要求。师范生作为未来教师，承担着立德树人的重任。“一树百获者，人也”，[30]人格塑造不是一蹴而就的，品格的塑造和文化的浸润是经过长时间沉淀形成的。在启智润心，培根铸魂的育人道路上，师范生的评价素养不仅是引导学生的全面发展的基本素养，也是自身专业成长的必备能力。