基于卓越教师培养的职前教育实践模式构建

李 铁 绳,袁　芳

(1 陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062；2 西安工业大学 外国语学院，陕西 西安 710021)



基于卓越教师培养的职前教育实践模式构建

李 铁 绳1,袁芳2

(1 陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062；2 西安工业大学 外国语学院，陕西 西安 710021)

摘要：卓越教师培养是当代我国教师教育的新主题，实践取向是我国教师教育改革的核心理念。教育实践是培养未来卓越教师的重要环节。教育实践具有主体性、情景性、智慧性、反思性、本体性等品性。教育实践以教育理论为前提，教育理论指导教育实践，教育实践与教育理论深度融合。构建职前教师教育实践模式，需要创新教育实践机制，建设教师教育协同创新体；完善教育实践内容，构建实践导向的教师教育课程体系；统筹教育实践时间，使教育实践贯穿大学教育的始终；拓展教育实践空间，建立多种类型的教育实践基地；创新实践教学方法，提升实践教学质量。

关键词：卓越教师；职前教师教育；教育实践

“卓越教师培养是当代教师教育的新主题”,[1]实践取向是我国教师教育改革的核心理念。“教学组织与管理、学科教学知识、教学反思与研究是中小学卓越教师共同的关键特征”,[2]这些关键特征突出地表现为实践智慧。不断研习、整合、积累及提升不同专业发展阶段教师的实践智慧，是引领新手教师及普通教师走向卓越教师的有效路径。英国教育部“新教师的养成”大型实证研究项目(“Becoming A Teacher” project)得出结论，“优质的教师教育首先应该能使未来教师拥有‘乐于从教的心’，未来教师‘乐于从教的心’决定了职前教师的入职意愿、留职意向和职业承诺等职前专业身份的构建”。[3]以教育实践为着力点，促进职前教师专业身份构建，是当前我国教师教育改革发展的核心理念。“职前教师的专业身份是在教学情境(课堂教学、学校文化和领导等)和个体经历(求学经历、教师教育和教育实习等)之间的相互作用中产生”。[4]2011年，教育部印发《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，强化教育实践，要求师范生到中小学和幼儿园开展教育实践不能少于一个学期。2012年，教育部印发《关于深化教师教育改革的意见》，进一步强化教师教育课程改革，落实师范生到中小学(幼儿园)教育实践不少于一个学期制度。 2014年，教育部启动实施“卓越教师培养计划”，强调构建模块化、选择性和实践性的教师教育课程体系，突出实践导向的教师教育课程内容改革，将实践教学贯穿职前教师培养的全过程，着力提升师范生的学习能力、实践能力、反思研究能力和创新能力。显然，教育实践在职前教师专业身份构建、专业能力持续发展、成长为卓越教师的过程中发挥着不可替代的关键作用。如何从学理层面把握教育实践的品质，构建职前教育实践模式，有效提高教育实践质量，培养大批卓越教师，需要深入探究与实践。

一、教育实践的基本品质

教育实践即教育的日常生活世界，具有鲜活性、丰富性、多样性、复杂性、生成性。通过“回到事情本身”这一现象学的根本方法论原则，“回到教育实践本身”，[5]回到教育实践的日常生活世界，还原教育实践的原初状态，从而直接洞见教育实践的本真及其品质。

1.主体性。“教育活动中，学生和教师在任何时候都是主体，学生既是认识者、学习者和实践者的主体，又是被教育者认识和教育的对象主体，师生间的关系是主体间的关系”。[6]教育实践活动中，教育者和受教育都是具有丰富潜能的主体，教育实践具有主体性特征。师范生的教育实践不是简单地遵从和运用教育理论的过程，也不是教育理论从外部控制教育实践的过程。在教育实践中，师范生在认识和指导学生(中小学生)时是主体，在被学生(中小学生)认识和影响时也是主体；在认识指导教师(大学指导教师和中小学指导教师)及其教育教学内容时是主体，在被指导教师(大学指导教师和中小学指导教师)认识和教育时也是主体。教育实践主体(师范生)带着自身的意识和理解践行教育实践；在教育实践中的每一决策、每一行为都带有主体的理念、价值判断与选择。

2.情景性。教育实践情境是教育实践活动的场所，是特定的人、物、时、空条件下所呈现的教育关系状态。从时间维度看，教育情境具有当下性、现场性、不可逆性和不可预见性，意味着稍纵即逝的教育机会；从空间维度看，教育情景具有多样性、不确定性、复杂性，表现为外在的物理现场与内在的心理处境、虚拟情景与真实情景。这就需要教师对学生当下的、现场的反应和表现给予恰当的理解并采取具有教育意义的应对措施。在教育实习活动中，需要给师范生提供多样化的“问题情景”，而不拘泥于一个地区一所实习学校一个实习班级，使实习师范生获得迁移性的、广泛的、能适应多种情景的专业能力；实习教师在虚拟情境与真实情境下的实习都是必要的，前者为后者奠定基础，后者应更加强调教育教学情境的真实性、复杂性、多样性和不确定性，从而使实习教师进入教职之后减少“现实的震撼”。

3.智慧性。“教育实践智慧是教师对实践性知识的建构，对当下教育情景的感知、辨别与顿悟，对教育道德品性的彰显”。[7]首先，教育实践智慧首先表现为一种知识形式，即在教育理论和教育经验之间建构个体的实践性知识(实践之知)，也就是在教育情境中关于“如何做”的知识。“个体能够在实践的过程中对理论知识获得个人意义，并指导实践，就可以称之为实践性知识了”。[8]这就要求师范生在教育实践活动中注重将教育理论与原生态教育实践的结合，构建丰富的实践性知识。其次，教育实践智慧表现为一种艺术形式，即教育教学机智(实践之美)，也就是教师及时地感知、辨别与顿悟当下教育情景，对教育实践活动能够临场创造性地把握和掌控。这就要求师范生在教育实践活动中深切关注学生，深刻理解学生当下的体验，积极回应学生内心深处的渴求。再者，教育实践智慧以善为根本追求，融贯在教育实践的目的和结果、内容和方法之中，表现为具有意向性的价值判断，决择出对学生恰当的行动(实践之善)。这就要求师范生在教育实践活动中对教育教学充满热爱，对学生充满深厚的人文情怀和深切关爱。

4.反思性。反思是教师实践性知识建构和教育实践智慧形成的过程。在教育实践过程中，如果不能开展批判性的反思，教育实践将成为教学技巧的简单传递和对以往经验的复制，而不能促进实践教学能力的改进与发展。按照教育实践过程，“反思可划分为前反思、中反思和后反思”，[9]前反思发生在教育计划阶段，反思前一阶段的教育实践和当前的教育愿景；中反思发生在教育实施阶段，反思正在使用的教育理念、方法、措施等的有效性，并对教育行动进行调整完善；后反思是对整体教育实践过程与成效进行系统地总结、评价与反馈，为完善下一周期教育计划提供信息和依据。师范生在教育实践活动中应系统地反思教育理论与教育实践，逐渐形成个人的实践性知识和实践智慧。

5.本体性。教师的知识可分为本体性知识、条件性知识、实践性知识。教师的本体性知识是教学实践的实体部分，扎实的本体性知识是教师取得良好教学效果的基本保证；条件性知识为本体性知识的传授提供理论性支撑，解决教育教学过程中处理问题的原则；实践性知识为本体性知识的传授提供实践性指导，解决教学过程处理问题的方式方法；在教育教学活动中，教师对本体性知识有效地进行教学，需要结合学生的特征对学科知识做出符合教育科学和心理科学的学理解释，使学生能够有效地理解和接受。教育实践的本体性，即教师在教育实践中运用条件性知识和实践性知识，传授本体性学科知识。师范生在教育实践中，在重视条件性知识和实践性知识的同时，更应注重对本体性学科知识的掌握，重视教育实践的本体性，这也是由教师的本性体知识在教师的知识结构中的地位所决定的。

二、教育实践与教育理论的合理性关系

教育实践是培养未来卓越教师的重要环节。在卓越教师职前培养过程中，职前教育实践要适应和引领基础教育的改革发展，必须创新教师教育，深入理解教育实践，建立教育理论与教育实践的合理性关系，从而构建新的教育实践模式。

1.教育实践以教育理论为先导。教育实践是教育主体以一定的教育理论为基础，有计划有目的培养人和形成人的活动。教育实践以教育理论为基础，教育实践者在掌握教育理论的前提下，才能发挥教育理论对教育实践的指导功能。现实中，教育实践者通常把教育实践理解为教育理论的运用过程以及从外部控制教育实践的过程；视教育理论的价值为能不能直接有效地解决教育实践中的各种问题。“实践性认识论中，‘理论的实践化’向‘实践中的理论’转化，理论不是从外部控制实践过程，而是作为实践主体在活动过程内部发挥作用”。[10]师范生在教育实习中，应将教育学与心理学等条件性知识与学科性本体知识有效融合，形成学科教学理论体系，有效传授本体性学科知识，有效解决学科教学中的问题。

2.教育理论指导教育实践。教育理论是对教育实践本质与规律的抽象概括和系统认知，教育理论具有认知、解释及指导教育实践的功能，具有为人们提供不同思维方式、锻炼思维、提高认识的功能。“教育理论的基本任务是建构教育认识的合理性，终极目的是建构合理性的教育实践，引领教育实践的发展”。[11]师范生需要的教育理论和课程教材，不是教育学专业的教育理论体系和课程教材的简单移植，需要根据教育实践的需求重构。

3.教育实践与教育理论相融合。教育实践需要教育理论的指导，否则就是盲目的低层次的教育实践；教育理论应该有效推动教育实践的发展，否则就是空洞的僵化的教育理论。教育实践依据教育理论，不断修正自身失误，促进教育实践发展；教育实践检验修正教育理论，不断完善发展教育理论。教育理论根据教育实践，完善自身的体系，提升教育理论水平；教育理论研究指导教育实践，有效促进教育实践活动。师范生在教育实践中，应将系统的教育理论与基本教育教学常识、教育政策法规、行动实施方案相互转化，实现教育实践与教育理论的相互转化、共生共通、深度融合。

三、职前教师教育实践模式的构建

近年来，教师教育机构改革创新教师教育实践模式，探索了集中式与分散式教育实习、多学科混合编队式和单一学科编队式教育实习、顶岗支教式教育实习等，形成了多元化的教育实习模式。但教师教育的实践模式还存在一定的问题：高校教师教育者对基础教育课程改革及教学实践认识不深入，不能有效整合实践知识与实践智慧，基础教育与教师教育脱节；教育实践大多集中安排在职前教师培养环节的末期，不能有效整合教育见习与教育实习，教师教育的理论与实践脱节；师范生没有获得教师资格证，实习基地学校和家长担忧实习生的教学质量；基础教育学校不愿承担职前教师培养的责任，教育实践基地不稳定，指导教师能力不足等。培养未来卓越教师，必须构建新的职前教育实践模式。

1.创新教育实践机制。在宏观层面，建立高校-地方政府-中小学教师教育协同创新中心，由高校牵头，统筹省级、市级和县级地方政府，中小学(幼儿园)及教育科研机构，构建教师教育共同体，强化地方政府与中小学共同培养师范生的主体身份，保障师范生的教育实践质量；高校利用自身教师教育理论优势和学者优势，为中小学教师专业发展提供理论支持，为中小学教学改革提供实践指导，为地方政府教师教育决策提供咨询和参考，从而形成互惠互利、可持续发展的协同创新机制体制。在中观层面，充分发挥高校内部教师教育二级机构的作用，实施以专业编组为主、混合编组为辅的教育实践模式；组建以高校教师为主、实习基地学校教师和教育行政部门优秀教育管理者为辅的双导师教育实践指导队伍，构建指导教师和实习师范生的主体间性，保障教育实践质量。

2.完善教育实践内容。依据国家教师教育课程及卓越教师培养计划的要求，构建理论与实践深度融合的教师教育课程体系，建设模块化、选择性及实践性的教师教育课程，充分融入优秀基础教育教学案例。结合中小学教育教学实践，增大教育实践内容在师范生整个培养体系中的比重，强化教育教学基本技能、学科教学能力、教育教学管理能力、教育教学研究能力的培养和训练，将理论学习与教育实践有机结合；完善教育见习(教学工作见习、班主任工作见习)和教育实习(教学工作实习、班主任工作实习、基础教育调查研究)各环节内容和标准，切实培养师范生的教育实践能力。

3.统筹教育实践时间。将培养过程中的分阶段实践和毕业前的集中教育实习相结合，使教育实践活动不再集中在教师培养环节的末期，而是将教育实践贯穿大学教育的始终。在师范生培养过程中，低年级阶段，将书写能力、语言表达能力、教育信息技术能力等教学基本技能训练与测试相结合，将校内虚拟教育见习和校外实地教育见习相结合，使其掌握教学基本能力。高年级阶段，利用校内虚拟教学实验室，开展学科教学能力实战训练，使师范生初步感知学科教学，初步掌握整合技术与学科知识的能力、整合技术与教学法知识的能力、整合教学法知识和学科知识的能力；开展师范生教育教学能力测试，实施教育教学能力等级证书制度，使其获得到中小学开展教育实习的准教师法律地位。毕业前，集中组织师范生到中小学实践基地实地开展为期一学期的教育实习，并且两个月后变换实习区域和实习学校；在同一实习学校，安排师范生在不同年级不同班级开展教育实习，使其在真实的、多样化的教育情景中体验教育的意义和内涵，理解教师的职业责任和使命，使其掌握整合技术与教学法知识及学科知识的能力；最后对教育教学实践活动进行系统反思，总结提升实践经验，形成实践性知识和实践智慧，为基础教育培养未来的卓越教师。

4.拓展教育实践空间。整合优质教育资源，与地方教育行政部门合作，建立教师教育创新实验区，分别在发达地区与欠发达地区、城市与农村的中小学建立一批不同类型的、稳定的专业发展学校，作为师范生校外教育教学实践基地。建设校内微格教学实验室，作为师范生校内教育教学实践基地。建立校内“虚拟仿真教学实验室”，建设丰富的中小学案例教学资源库，从而将中小学课堂教学和教学管理通过信息技术“虚拟”到大学教学实验室，实现师范生虚拟见习与虚拟实习，将虚拟见习与现场观摩见习相结合，虚拟实习与现场实地实习相结合，有效拓展教育实践的空间结构。

5.创新实践教学方法。在师范生教育实践能力培养和训练个环节中，实施混合教学，将现场培养训练与网络虚拟学习相结合，整合学习空间；将实地课堂资源与视频、文本等网络资源相结合，整合学习资源；将传统讲授与翻转课堂有机整合，整合不同学习方式；将理论知识学习和微格实验教学相结合，整合教育技术知识、教学法知识和学科知识，提高师范生教育实践能力和实践性知识建构能力。

[ 参考文献 ]

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[2] 李琼，吴丹丹，李艳玲.中小学卓越教师的关键特征：一项判别分析的发现[J].教育学报,2012(4)：89-94.

[3] 张倩，李子建.职前教师专业身份建构之困境与出路——对教师教育内涵式发展的思考[J].课程·教材·教法,2014(3)：95-99.

[4] 张倩.职前教师的专业身份建构——基于西方关于职前教师专业身份的实证研究的报告[J].福建师范大学学报:社会科学版,2012(2)：148-152.

[5] 邬志辉.论教育实践的品性[J].高等教育研究,2007(6)：14-22.

[6] 郝文武.师生主体间性建构的哲学基础和实践策略[J].北京师范大学学报:社会科学版,2005(4)：15-21.

[7] 邓友超，李小红.论教师实践智慧[J].教育研究,2003(9)：32-36.

[8] 王芳亮,杨必武．师范生的实践性知识及其生成策略[J].现代教育科学,2011(4)：161-163.

[9] 熊川武.论反思性教育实践[J].教师教育研究,2007(3)：46-50.

[10] 桑国元.职前教师教育实践的范式变迁与模式革新[J].教师教育研究,2011(4)：16-21.

[11] 郝文武.理论的终极追求与实践的合理性建构—教育理论与教育实践科学关系观论纲[J].教育学报,2009(2)：3-7.

[责任编辑向宁]

The Construction of Pre-service Educational Practice Modes Based on the Training of Outstanding Teachers

LI Tie-sheng1， YUAN Fang2

(1SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062，Shaanxi；2CollegeofForeignLanguages,Xi’anTechnologicalUniversity,Xi’an710021，Shaanxi)

Abstract:To cultivate outstanding teachers is one of the priorities in teacher’s education in China. Practice-orientation is the core concept of the teachers’ education reform. Educational practice is an indispensable part in cultivating future outstanding teachers. Subjective, context-depended, intellectual, reflective and ontological, educational practice should take educational theory as its guide, and integrate itself with the theory. Firstly, in order to set up a pre-service teachers’ educational practice mode, we should innovate the practice mechanism, and set up the teachers’ education collaborative innovation system. Secondly, it is important to perfect the content of educational practice and put more focus on the construction of practiceoriented curricula. It is also important to make good arrangements to ensure that educational -practice is involved in every step of college education. Thirdly, we should extend the educational practice to different environments such as setting up various kinds of educational practice bases. In this way we can revolutionize our teaching methods and improve the quality of practical teaching.

Key words:outstanding teachers, pre-service teacher education, educational practice

作者简介：李铁绳，男，陕西洛南人，陕西师范大学旅游与环境学院副院长，陕西师范大学教育学院博士研究生；袁芳，女，陕西西安人，西安工业大学外国语学院讲师。

基金项目:教育部人文社科规划基金项目(15XJA880001)；陕西师范大学教师教育研究项目(JSJY2015J001)

收稿日期：2016-01-18

中图分类号：G525

文献标识码：A

文章编号：1674-2087(2016)01-0017-04