学科类教师教育课程开发的知识之维

潘 洪 建

(绵阳师范学院,四川 绵阳 621050)



学科类教师教育课程开发的知识之维

潘 洪 建

(绵阳师范学院,四川 绵阳 621050)

摘要：学科素养的养成与提升是学科课程教学的重要目标。知识素养是学科素养形成的基础，学科能力、学科情感是学科知识的内化与转化。然而，检视当下教师教育学科类课程设计，可以发现学科知识构成存在缺陷，学科类教师教育课程开发与设计有待优化与完善。知识内容、知识形式、知识旨趣是学科知识构成的三个维度，也是学科类教师教育课程设计可供选择的框架。从知识内容、知识形式、知识旨趣维度入手进行学科课程开发，有助于提高师范学生的学科素养。

关键词：教师教育;学科课程;知识维度; 学科素养

课程是人才培养的载体与手段，是教育目标、内容、方法的集中体现。教师培养课程可分为两大类：学科类教师课程与教育类教师课程，两大类课程共同支撑教师教育课程的大厦，二者缺一不可，且需要适当平衡。其中，学科类课程关系着师范生对学科的理解，其学习水平直接影响未来教师的学科教学素养与学科教学质量。在强调学科素养培养的今天，如何理解学科素养，师范生的学科素养与非师范生的学科素养又有何区别，怎样在学科课程的开发与设计中体现学科素养，值得关注。本文拟从知识构成的维度来探讨教师教育课程中学科课程及其开发问题，旨在促进师范生学科素养的提升。

一、师范生应具备扎实的学科素养

何谓“素养”？从词源上看，“素养”一词有三种解释。一是指知识、艺术、思想等方面的修习涵养。二是指养成正确的待人处世态度等素质与教养，三是指平时所养成的良好习惯。“素”不仅仅是“平素”那样的时间、过程概念，而且是指长时间积淀下来的内在的品质或者素质，它的构成包括知识、能力、品德、思想观念和方法等；“养”则包含了后天的教化、培育、修习、陶冶等含义。这就意味着，素养的养成既是个人的天赋、勤奋、悟性发挥作用的结果，也是接受外界引导、教育、训练的结果。[1]何谓学科素养？人们有着不同的界定与分析。有学者认为， 学科素养是指在学科学习和实践活动中养成的具有该学科特征的基础知识、基本技能、基本品质和基本经验的综合。也有学者认为，学科素养是学习者在学习过程中所养成的、学科特有的、比较稳定的心理素质，即学习者了解学科必备的基础知识、基本技能和基本能力、科学的世界观以及能用科学态度与方法判断与解决学科问题的能力。[2]学科素养不是天生的，而是后天形成的，它是学科教育、训练、培养的结果，是长期学科教育的积淀与升华。粗略地讲，学科素养包括学科知识、学科能力、学科个性(性格)。学科教育能开发人的潜能，甚至能造就人的第二天性，如同培根所言，历史使人明智，诗歌使人聪慧，数学使人精确，哲学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑与修辞之学使人善辩。在诸多学科素养中，知识素养是最基本、最基础的素养，也是学科诸素养中的核心素养。作为基础，其他素养建基于学科知识之上，缺乏必要的学科知识，其他学科素养就会成为无源之水，无本之木。作为核心，其他素养均与知识素养发生密切的关系，学科素养围绕知识素养，是知识素养的丰富与扩展，或是知识素养的转化与提升。“学科素养往往表现为学科知识的多少与学科思维的成熟程度”。[3]知识学习及其运用，是学科素养形成的必经之途。“学科素养不仅仅是知识本身，更重要的是学生能够在新情境中应用知识的能力。”[4]正是在此意义上讲，知识素养是学科素养形成的关键，学科素养的培养不能忽视知识素养。

那么，如何理解学科的知识素养呢？为什么说知识素养是学科素养的基础、核心与关键呢？

我们认为，知识素养不能简单地理解为记忆、背诵、复述作为结果的知识。固然，知识是人类认识(理性认识、感性认识、直觉认识)的成果，它表现为用语言表述出来的事实、概念、原理、定律等，但它不能作为人类知识的全部。作为结果的知识是人类整体认知的一个部分，尽管是极为重要的部分。除了作为认知结果的知识，还有作为认知过程的知识，作为认知情感的知识，因为知识不仅仅是认识的成果表达，它还是人类具有一定目标、充满情感的探索，是人类追求幸福、自由、快乐，利用必要的工具、手段，历经探索自然、认识社会、叩问人生的种种活动而获得的经验提炼。作为结果的知识、作为过程的知识与作为情感的知识，不是知识的三种类型，而是知识的三个维度。作为结果的知识体现为知识内容，作为过程的知识体现为知识形式，作为情感的真实体现为知识旨趣，三者构成知识的整体。如果把知识比喻为一座冰山，知识内容是海面以上的部分，知识形式与知识旨趣则是海面以下的部分。换言之，知识内容仅仅是冰山一角，知识的绝大部分则深藏水底，需要我们关注、识别。完整的学科知识素养包括学科知识内容、学科知识形式与学科知识旨趣，三者三位一体，共同构成完整的知识整体。

知识素养何以能作为学科素养的核心、基础与关键？欲回答这个问题，需要探讨知识与能力、情感、个性之间的关系。一般地讲，知识是能力形成的基础，能力是在知识的基础上，经过一定的练习而获得。在知识的三维构成之中，可以说，知识形式与能力的关系最为密切，常见的“高分低能”现象，知识与能力不能匹配，不成正比，常常使人迷惑不解，问题丛生。其实，知识与能力的关系并不像人们想象的那么复杂，在某种程度上讲，能力不过是知识形式的转化而已。当然，这种转化需要在理解的基础上经过适当的练习与训练，从而内化为能力素养。换言之，学科能力就是在学科知识内容的掌握基础上，习得知识形式，将学科认识的方式、表达方式、检验形式转化为学科的能力。其中，既有认知的能力(主要是认知类程序性知识的转化)，又有实际操作的能力(主要是运动技能类程序性知识的转化)。

就知识与情感的关系而言，情感情绪是一种以认知为中介的心理体验，“知之深，爱之切”，人们对事物的评价直接影响情感体验与态度，缺乏相应的认知，情感难以产生与持续，学科情感与态度亦然。在知识的三维构成之中，学科知识旨趣与学科情感态度的关系最为密切，学生对学科的态度与对学科目的、意义、价值的认识密切相关。学科知识旨趣涉及学科产生、研究的原动力、最初动因，它是推动学科产生与发展的根本力量。认识与体验学科的认知旨趣，有助于理解学科的功能、价值，强化学科学习的热忱，激发学科情感，进而将潜在于学科知识内容中有关自然、社会、人生的情感转化为一般意义的情感、态度，养成积极的价值观念，陶冶高尚的情操，形成健全的人格。

就历史学科而言，历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感的有机综合，是从历史学科的角度发现问题、思考问题及解决问题的心理品质。历史素养的基本要素是知识、能力、意识和价值观。其中，知识是基础，任何认识和结论的得出都要在建立在坚实的史实之上，并从历史的角度发现问题，思考社会和人生。从历史素养的高度看，历史知识既是具体的，也是整体的，既是独立的，也需要前后贯通、上下相连、左右相逢，既要保证知识的完整和独特，也要对它进行消化、加工、提炼。[1]

总之，学科素养的基础与核心是知识素养，知识素养蕴涵着多方面的素养，在某种程度上，学科能力、情感等素养主要是从学科知识素养转化而来，从学科知识内容、形式、旨趣中升华出来，“腹有诗书气自华”(苏轼《和董传留别》)，就是这个道理。尽管并非所有学科素养均出自学科知识，但知识素养是学科素养形成的基础与中介，其他学科素养是在知识学习、建构、运用的实践、活动、反思中发展起来的。师范生与非师范生相比，师范生更需要关注学生的全面成长，学科教学更需要具备全面的知识素养和较高的学科素养，而全面知识素养的养成需要师范生学习与掌握知识的内容、形式与旨趣。知识的三维构成是师范生学科课程设计的基本视角。

二、学科类师范课程设计的缺失

学科课程设计包括学科间课程的设计(即课程结构的设计)与学科内课程的设计(即一门学科内部的课程设计)两个方面。

在我国师范教育的传统与现实中，学科类课程始终占据统治地位，比例极大，教育类课程的数量、比例均相形见绌。尽管教育部在2011年就已颁布《教师教育课程标准(试行)》文件，要求增加教育类课程，改造课程内容的结构，但许多师范院校或专业置若罔闻。由于师范专业的办学主体是各专业学院，专业学院等多地考虑自身的“专业权力”与专业课程，在教育课程方面不做半点让步，加之教育部管理权限的收缩，对师范院校与专业的管理鞭长莫及，许多师范专业依然我行我素，课程方案“涛声依旧”。我们不禁要问：如此众多的学科类课程真的能够确保未来教师的学科素养吗？学科素养与学科开设数量、多少真的成正比吗？如何在学科课程的开发与设计中体现学科素养特别是全面的知识素养？在这里，我们以大学本科历史教育专业的学科类课程设计为例，来分析师范课程中学科类课程设计存在的“知识维度”的缺失与不足。

《普通高中历史课程标准》将高中历史课程定位为“培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础学科”。这一学科定位为大学本科历史专业培养方案的制订提供了重要依据。从学理上讲，大学本科历史教师专业应着力培养未来中学历史教师的学科素养，需要开设诸多历史学课程来保证历史学科素养的形成。扬州大学本科培养方案历史教育本科专业四年开设的历史学科课程如下：

通修课。(略)

学科基础课程。中国现代史、中华人民共和国史、世界古代史、世界近代史、世界现代史、世界当代史、历史科学概论、中国历史文选、古代汉语、历史地理、中国史学史、中学论文写作、考古学概论。

专业核心课程。中国古代史、中国近代史。

专业选修课程。读史基础、先秦诸子、秦汉史研究专题、魏晋南北朝史研究专题、隋唐史研究专题、宋辽金元史研究、明清史研究专题、中国古代文学史、中国社会生活史、方志学、中国近代思想史、中国社会近代思想史、中国近代社会史、中国现代经济史、中国现代思想史、中华民国史、近代史料与史论、中国史学研究方法专题、近代中西文化交流史、日本史、苏联兴亡史、西方史学史、美国史、法国史、世界宗教史，等等。

实践教学。(略)

教师教育类课程。(略)

纵观上述培养方案可以发现，学科专业课程门类齐全、数量众多、课时均较充分，这些学科专业课程对于学科素养的形成奠定了扎实的基础，因为从学科知识的三个维度来看，这些课程有的强调学科知识实质内容的学习，有的关注学科知识形式的训练(如中国史学史、西方史学史、中国史学研究方法专题)，而学科知识旨趣渗透于一些课程之中。不同性质、类型课程的配合，能发挥历史学科课程的整体功能。总体上讲，该课程方案能让学生获得多方面的学科素养，但具体到某一具体学科教材设计内部，三维知识的体现又怎样呢？

教材是学科内容的集中体现和主要载体，是从人类知识宝库中选择出来、供学生学习的系统化材料。教材一般包括引言、目录、正文、插图、思考、练习等部分。大学教材更多地以章节的形式安排与呈现课程内容。下面选择朱绍侯、齐涛、王育济主编的高等院校文科教材 《中国古代史》(第5版)[5]，试从历史知识内容、形式、旨趣三个维度分析其教材知识的构成与特点。

《中国古代史》教材分为上下两册。上册1—16章，其章目为：中国的原始社会、夏商时期奴隶制国家的建立与发展、西周奴隶社会的进一步发展、春秋时期奴隶社会的瓦解、战国时期封建制的确立、秦帝国的建立和秦末农民起义、西汉统一民族封建国家的发展、东汉中央集权国家由统一走向分裂、三国两晋南北朝的社会进步和民族融合、隋朝统一帝国的再建和社会经济的发展、唐朝统一各民族国家的繁荣。下册1—12章，章目依次为：五代宋辽夏金时期各族联系的加强和经济文化重心的南移、元朝的大统一、明朝君主专制制度的加强和资本主义萌芽、清代统一多民族国家的进一步发展。以下主要以“明朝君主专制制度的加强和资本主义萌芽”一章第二节“明代中后期的政治、经济和社会”为例来说明教材“知识维度”的构成状况及其问题。

从知识内容来看，教材叙述较为系统完整、简明扼要。该节涉及明代中后期的政治、经济和社会问题，交叉安排相关内容。就政治而言，涉及的内容有：宦官对政治的干预(第一节)、明代中后期的内阁倾轧(第五节)。经济问题涉及：明代中后期商品经济的发展(第三节)、明代中后期财政危机的加深和张居正改革(第六节)。社会问题涉及：封建社会结构的变动和资本主义萌芽(第四节)、“万历年间各地市民反抗矿监、税使的斗争”(第七节)。可见，该节对明代中后期政治、经济和社会状况分而述之(尽管其中有交叉)，线索应该是清晰的。作为历史学科教材，该教材有着大量的史实叙述和一定的分析评价。在众多的政治事件之中，教材截取了两个主题：“宦官”与“内阁”。关于宦官政治弄权与攫取财富，宦官弄权的事件有设立东厂、锦衣卫。“正统以后，皇帝多昏聩无能，宦官便乘机弄权”[5]210，列举的事件有：秉笔太监代皇帝“批红”，太监王振、正统十四年(1449年)夏，太监金英插手司法。景泰时，宦官总领京军，成化十三年(1447年)正月，设立皇帝私人侦缉机构西厂。正德时，厂卫合势，后设内行厂。宦官攫夺财富，列举了太监刘瑾的家产统计书目。教材注重从历史问题入手进行历史叙述，如第二节第一部分开头写着：“洪武年间，太祖鉴于汉、唐末期政败阉官的历史教训，在宫内铸铁牌禁止内臣干政。”[5]210除了宦官问题，教材还对内阁问题进行了叙述，第二节第五部分开头写着：“明中期以后，吏治渐趋腐败，而作为参与皇帝决策谋划的内阁，随着它的权力的逐渐膨胀，朝臣为染指其间，也开始相互倾轧。”[5]222随后叙述了内阁朝臣相互倾轧的大量事件。

教材除了叙述历史事件的背景与经过，也注意对史实进行分析与概括，试图总结“历史规律”，展开历史评价。如，本章第二节中“六、明代中后期财政危机的加深和张居正改革”结尾部分，在叙述张居正推行的“一条鞭法”背景、问题、内容叙述之后，教材对该改革进行了这样的评价：

“张居正清查土地和改革赋役制度的直接结果，使明朝的财政状况有了一定的好转和改善。由于赋、徭折银特别是徭役折银的实现，使赋、徭合并征收成为可能。这样，赋税的征收就减少了环节，简化了手续。而徭役在各地不同比例地由田亩承担，呈现出了‘摊丁入亩’的趋势，减轻了人丁的负担。这是我国赋役制度史上的重大改革。张居正改革既是对当时人口流动相对自由和商品货币经济有了一定发展的现实认可，同时为改革后人们离开土地到处流动的行为提供了法律依据，使农民对国家的人身依附关系进一步松弛，为城镇手工业的发展提供了充足的劳动力资源。由于赋、徭征银，对农产品的商品化趋势和小农与市场联系的加强，以及货币地租的产生，起到了强劲的推动作用，极有利于商品货币经济的发展和中国资本主义萌芽生长。”

“张居正的全面改革，旨在解决明朝两百年间发展中所积留下的各种问题，以巩固明朝政权。改革不免触动相当数量的官僚、缙绅等既得利益者的利益，因此很自然地遭遇到了保守派的强烈反抗。再者，历史积弊太深、太顽，已是积重难返……此后，某些改革的成果虽然保留了下来，而大部已废殆，就像一道光亮在明朝走向沉暮的历程中的一现即逝，并不能遏止其衰落的步履。”[5]227

2.3.6 回收率试验 取“2.1”项下米索硝唑pH敏感脂质体适量，共9份，按“2.2.4”项下方法制成低、中、高质量浓度的米索硝唑pH敏感脂质体溶液。以甲醇为空白，于322 nm波长处测定吸光度并计算回收率，结果见表1。

上述介绍可以看出：教材事实性叙述最多，而对历史问题呈现不够充分；背景介绍和事实叙述较多，而对历史事件的影响特别是已经引发和可能引发的问题的分析相对较少。教材对历史问题的呈现与探讨有待加强，因为学科知识内容不仅仅是作为认识结果的事实，还应包括历史发展中存在的问题及其讨论，甚至包括对历史学科性质与特点的认识，只有全面的历史学科知识内容，才能更好地引导、促进学生展开主动的历史探究，参与历史的价值创造与意义赋予。

就历史知识的形式而言，《中国古代史》教材中的知识形式包括历史探究、历史知识检验、历史知识表述等方面。

“知识形式是指知识生产、检验和表达的形态与方式。”[6]其中，作为知识探究过程的思维方式是人们认识事物、思考问题的样式、模式，它包括思维过程与思维方法。历史学科有其特殊的思维方式，这种方式为历史探究与历史知识提供概念框架与知识样式，如历史知识将完整的、浑然一体的知识划分为政治、经济、社会、科技、文化、外交诸方面，然后再对每一方面的背景、事件、人物、经过、影响进行客观的叙述、分析、评论。《中国古代史》教材遵循上述脉络，对明代历史展开叙述，进行评析，试图为读者展示明史“全貌”，揭示历史发展的内在逻辑。通过上述分析框架，人为历史“立法”，如此一来，历史便呈现为逻辑的“必然”与历史的“进步”。然而，事实上历史进程中充满了许多偶然性，有时偶然事件会改变历史的进程与发展方向。当我们用特定的概念框架、从特定的角度去选取材料、组织材料，进行叙述与评价，就有可能遗漏那些影响后来历史进程中的“偶然事件”，历史事实成为被剪裁的对象，最后呈现出来的是有差异的历史，如同人们常说的那样，历史有多个版本，就看你采用哪个版本。参阅民国时期学者吕思勉的《中国简史》，明史的逻辑展开是这样的：第四十一至四十五章，章目依次为：明初的政局、明和北族的关系、明朝的殖民事业和外患、明末的政局、明的制度。[7]具体的内容展开，行云流水，无固定格式，知识内容的选择和组织与《中国古代史》教材大异其趣。

知识的检验形式。知识检验即知识真理性的确证。知识检验方式多种多样，其基本类型有：逻辑检验、实践检验、实验检验、价值检验、审美检验。[6]历史叙述的真理性亦需检验，考查《中国古代史》一书的知识检验方式，主要有逻辑的、实践的、价值的检验。除了逻辑推理，该教材运用最多的是事实检验，即运用历史记载，引用经典文献进行印证，证明相应的观点或结论，如，在说明宦官凭借政治势力大肆攫取财富时，教材写着：成化时宦官尚铭掌东厂事，“闻京师有富室，辄以事罗织，得重贿乃已。卖官鬻爵，无所不至”。正德时太监刘瑾有金24万锭，碎金57 800两；有银元宝500万锭，碎银1 583 600两；还有宝石2斗，玉带4 160条。余物不可胜计。[5]212《中国古代史》教材脚注标明以上文字分别引自《明史》卷三零四《宦官传一·汪真》；田艺蘅：《留青日扎》卷三五《刘瑾》，前者为概括性事实，后者为数据事实。对于一些史实的引用，不同教材存在差异。例如，《中国古代史》教材对于吴三桂降清是这样叙述的：“吴三桂，辽东人，出生官僚家庭。早在大顺军进入北京前，同他关系密切的明蓟辽总督洪承筹、锦州守将祖大寿等就已降清。清曾利用他们对吴三桂劝降。吴三桂曾一度 ‘犹豫未有所决’。李自成派人前去招抚，但最终他还是投向满族贵族的怀抱。”[5]259而吕思勉《中国简史》一书却这样叙述：“明山海关守将吴三桂，闻京城被围，发兵入援，至丰润，京城已陷。李自成招他投降，三桂已经答应了。后闻爱妾陈圆圆被掠，大怒，走回降清。”[7]275两相比较可以发现，新版《中国古代史》删除了“陈圆圆被掠”一事，而此事件对于吴三桂降清甚为关键。可见，对于同一事件的知识检验，不同教材的视角、详略、取舍是不一样的，值得细究。

历史知识的表达。知识表达形式可分为言述方式与非言述方式。在学校教育中，知识表达的基本形式是言述的表达。纵观《中国古代史》教材，历史知识的表达采用的主要形式是言述表达，其基本形式有：符号、概念、术语，其特点为简练、明确、严谨、规范。但作为历史教材，仅仅运用文字表达方式是不够的，历史事件是在一定时空内发生的，地图、图片、历史遗迹照片、人物图像、数据表格配合文字叙述，更能增强表达力。尽管教材前面有几张彩色插图，但数量很少。在这一方面，吕思勉的《中国简史》教材图文并茂，丰富多彩，可读性更强。明史部分的配图有：“锦衣卫木印”“明朝太监”“明朝地图”“郑和下西洋航线图”“明十三陵”“崇祯自缢处”“陈圆圆像”“黄宗羲与《明夷待访录》”“顾炎武《日知录》”“元曲《窦娥冤》”“蒙古骑兵押解俘虎图”。

在知识旨趣方面，有关历史的知识目的、意义、价值大多隐含在相关历史知识的叙述之中。所谓知识旨趣是指人们在知识生产过程中的目标追求与价值取向。[8]知识旨趣包括知识目标、价值、知识乐趣、知识热情等。知识旨趣制约着知识生产的方向、内容及其形式。历史学科有着自己独特的知识旨趣。历史知识何以产生，有何功用，历史知识、理论的学习目的何在？这些问题在本章正文的字里行间涉及甚少。读者不难发现，教材基本上采用尽可能纯客观、旁观式的叙述方式，试图“不偏不倚”地呈现历史真相，还历史本来面目，但缺少了叙述的热情，难以邀请学生走进历史，参与历史的“意义建构”，不利于激发学生对历史的乐趣与热忱，历史知识的旨趣便无从说起。与其他教材不一样的是，其他学科的知识旨趣的问题一般在序言(或绪论)中简要阐明某学科研究的对象、任务、目的、方法后，正文就不再涉及学科对象、目的、任务，而《中国古代史》教材没有专门叙述本学科的对象、任务、目的，仅仅在前言中提到“我们努力运用马列主义、毛泽东思想，掌握充实而可靠的历史资料，力图正确反映中国古代史的真实面貌，揭示出中国历史的发展规律”，新版前言也写着：“坚持以马克思主义理论为指导，注重吸收中国古代史研究领域及文献考古方面的最新成果”，为涉及学科目的任务与知识旨趣问题，这不利于学生明确历史知识与历史学习的价值与意义，无助于激发学生对历史学科的自觉与热情。

总之，作为师范专业历史学科教材的《中国古代史》体现最多的是作为学科成果的知识内容，其次是知识形式，而知识旨趣的体现最为缺乏，这种状况不利于全面提高学生的学科素养。

三、基于三维知识的学科类师范课程的开发

1.学科知识内容的设计

“知识内容是知识构成的实质性部分，它包括知识对象与问题，学科概念与原理、学科性质与特点。”[9]就中国古代史课程而言，该学科的知识对象为中国古代社会、经济、文化、科技的历史发展及其问题，涉及诸多事实、概念、关系。作为史学学科，它有着人文学科的共同特点，但也有别于其他人文学科的特殊性。《中国古代史》教材的核心概念在正文部分体现较多，知识呈现系统、完整、翔实，似乎不可置疑，但细究起来，仍有值得改进与完善的地方。如，如何将学科问题与具体的历史事实、数据、概念连接起来，使历史知识的展开过程成为一个历史问题的发现与解决过程。换言之，历史事件的发生、发展与特殊的历史背景、特定的历史问题紧密相关。同时，由于中国是一个历史悠久的国家，五千年的文明从未中断，再加上中国政治历来有崇古的传统，一些重大历史决策往往仿效传统，“上本之于古者圣王之事”(《墨子·非命上》)，注重吸收历史经验与教训，进行政治对策，如同黄仁宇《万历十五年》一书为我们展现的那样，国家的政治决策太多地受制于历史经验，皇帝几乎成为摆设，以至于明朝神宗皇帝对政治失去兴趣，消极怠工，30年不再上朝理政(神宗皇帝在位共48年)。中国历史是在中国历史大背景下发生与展开的，因此，将特定的历史事件置于中国历史的大背景与框架下加以审视，可以获得深度的历史理解与知识自觉。中国历史事件在解决前代历史问题的同时，又会引发新的历史问题，如北宋力图解决唐代地方军事力量强大藩镇跋扈的问题，削减了地方权力，让更多的文人参政，维护国家的统一，但又忽视了边防军队建设，军事力量的弱化无法抵御外敌入侵，造成军事上节节败退，地盘日益缩小，最后不得不偏安南方，先迁都南京，后迁都临安(今杭州)。明朝初年注重克服唐宋遗留下来的政治问题，如明太祖废除丞相制度，皇权增大了，但繁杂的政务非皇帝一人所能，又设辅官、大学士，协助政务，却带来新的问题。明中期，正统以后，皇帝多昏庸无能，于是宦官弄权，随后又出现内阁倾轧，导致政治混乱。围绕问题展开的历史知识不再枯燥乏味。

再次，关注学科问题。“知识内容的学习不仅仅是记诵现成的知识结论，还需要时常‘回到原点’，‘面向事情本身’，适当关注知识的前提性问题，以唤醒知识学习的生机与活力，保持科学世界与生活世界的互动，促进知识内容的理解、掌握与创新。”[9]课程设计可引导学生对一些历史事件及其评价展开思考与争论，鼓励学生发表自己的见解与看法，如资本主义产生在明代江南的一些手工作坊，那么资本主义产生的根本标志是什么？资本主义产生的证据有哪些？对于郑和下西洋的问题，可以引导学生讨论：为何中国明代航海事业后来中断了？郑和航海比西方早八九十年，且航海技术在当时十分发达，如此先进达的技术但为什么没有产生西方航海行动那样的效果？或者，让学生展开历史想象：假如明代航海事业继续下去，明成祖继续支持航海事业，可能产生哪些后果？实际上，教材可以发表自己的看法与观点，如吕思勉的《中国简史》写到“南洋群岛气候和煦，物产丰饶，实在是中国的一片好殖民地。不但如此，中国人做事平和，凡事都以共存共荣为目的，假使开发南洋的责任，而由中国负之，南洋群岛的士人，绝没有像现在饱受压迫，濒于灭亡之惨。徒以昔时狃于‘不勤远略’之见，有此基础，不能助以国力，向前发展，这真是一个大错误。”[7]269还可组织学生就有关历史记载展开研究与争论，如李自成之死的说法与考证，等等。

最后，反思学科知识。知识内容不仅包括认识的结果，还应包括对认识过程的反思，即学科认识论问题。历史认识论问题(史学理论)可以引导学生对学科的对象、问题、知识性质、特点进行适当分析与自觉反思，把握中国古代史学科知识的特点，提高历史知识学习的自觉性。当然，本部分的内容更多地体现在《史学理论》课程之中。但课程整合化是世界课程改革的一大趋势，课程之间应相互关联，课程内容彼此渗透，可在中国古代史教材中设计“问题与思考”作业，让学生结合史学理论与历史学科认识论，对历史学科、历史知识、历史研究方法进行自觉反思，增强历史知识学习的自觉性。

2.学科知识形式的设计

知识形式包括知识的思维方式、检验方式、表达形式，知识形式的学习有助于了解知识探究过程、深化知识内容的理解；有助于心智发展，提高学科素养。知识形式与学生探究能力发展关系密切。有研究者对西北地区中小学教师的课程取向进行了调查，研究亦发现，教师认同度最高的是认知过程取向的课程内容，教师们认为，中小学课程内容的选择应有利于发展学生探究的能力。[10]在种种知识形式之中，思维方式、检验方式属于知识的内在形式，表达方式属于知识的外在形式。[6]

历史思维方式的设计。历史思维是一种时间思维，即从时间发展的视角来看待事物，考察其演变，“朝代思维”就是中国历史的一种思维方式，同一事物(事件)在不同历史阶段有着不同的表现形态，同一时代不同事物之间又相互影响，从而构成错综复杂的关系。历史学科课程除了客观地、纵向地叙述历史事件发生的时间地点过程，它还要呈现这一时间与其他事件的关系。历史知识的叙述应呈现、展示历史事件之间的复杂关系，并引导学生去分析、概括，上升到“历史规律”的高度。除此之外，还要探讨历史事件、历史人物的主观意图、动机及其可能影响。如《中国古代史》教材在叙述《永乐大典》的编纂时写道：“燕王朱棣靖难功成，夺得帝位宝座。因其得位非正，引起朝野非议，为消弭这种不满情绪，思以稽古右文的手段笼络文人。永乐元年(1403年)七月，命翰林院侍读学士解缙等，悉采历史书籍。”对于编纂《永乐大典》的历史影响，教材写着：“因辑入材料的方式常是整段、整篇甚至是整部分地分韵抄录，所以较多地保留了所收录书籍的原来面目，使宋、元以前的许多文献赖以保存下来。如《旧五代史》、《宋会要》等重要史籍，就是清代学者从《永乐大典》中辑出的。”[5]261思维方式的训练还可在教材中的作业设计中加以关注，如布置研究性作业：“分析郑和下西洋的历史背景、主要经过及其历史影响、局限性”，对学生进行历史思维的训练。

历史知识检验方式的设计。知识即被验证的真的信念。历史知识需要检验，只有经过检验，被证明为真的知识才是真正的历史知识。历史研究就是为了还原历史的真相，呈现历史的本来面貌。历史知识的检验主要有事实检验、实践检验与逻辑检验。事实检验即历史叙述应符合客观发生的历史事实，不能歪曲、篡改历史，历史教材往往通过引用相关文献的记载加以印证，通过历史描述、历史数据，进行观点论证。如教材在介绍明后期政治败坏时指出：“朝廷内外，派系林立，纷争不已”，列举了一系列宫廷斗争的事件：“梃击案”“红丸案”“移宫案”等。实践检验指一些历史事件与行为所产生的历史效果，如在叙述明中期经济秩序的变动时，指出军屯体系的破坏及其影响。“太监、军官侵占屯田，役使军丁耕种。军户不堪剥削，被批逃亡”“军屯制度的破坏，不仅影响了国家的财政收入，也削弱了明朝的边防力量。”[5]214历史知识的逻辑检验即历史知识具有推导关系，前后叙述、观点、主张之间应相互融贯，不应相互矛盾。当然，逻辑检验常常受到基本立场、观点、视角的影响，如对于农民起义，如果教材主导的观点是赞成农民起义，肯定其历史作用，教材所有关于农民起义的叙述角度、材料的选择、事件的评价应强调其积极意义，而对于其破坏作用与消极意义就应尽量淡化。《中国古代史》教材这样叙述农民起义，“在撤退途中，大顺军在保定、定州、正定英勇战斗，击退追兵。六月，李自成率师至太原。七月渡黄河进驻韩城，不久达到西安。”[5]260换一种角度与观点，材料选择与语言叙述会发生很大变化。吕思勉《中国简史》却这样叙述：“李自成、张献忠再叛之后，献忠入四川，自成则再攻河南。是时，河南大饥，民从之者如流水，势遂大炽。一六四三年，自成陷西安。明年，称帝。东陷太原。”[7]275两种不同的叙述风格服务于不同的主导观点，历史知识及其验证可见一斑。

历史知识表达方式的设计。与知识的思维方式、检验方式不同，知识的表达形式是一种直观的、外显的形式。知识表达方式有两类：言述的表达与非言述的表达。以《中国古代史》教材为例，该教材主要的表达形式为言述方式，用语言文字进行表达。历史表达有着独特的外显形式：时间、地点、人物、事件背景、经过、影响与评价等。该教材下册也采用了少量的非言述方式，如在教材前面的彩色图片(共16幅)，涉及石雕、纸币、绘画、壁画、历史遗迹、铜牌、金印等，形象生动，但总体上看，非言述的表达形式不足。其实，在网络技术十分发达的今天，可利用网络这个平台，编制配套的网络历史教材，将历史学习的资料、图片、视频、现实场景置于网络平台，以丰富历史知识的表达形式。如将明代诗文中的“前七子”“后七子”“唐宋派”“公安派”“竟陵派”的作品，“三宋二沈”的书法、宫廷绘画、江南“吴门四大家”的绘画、董其昌、陈洪绶、崔子忠的画，选择典型作品加以呈现，让学生感受、对比、体验不同诗文、画派的艺术风格，立体地学习、理解、感受历史。历史知识表达形式的多样化，能有效地引导学生走进历史、思考历史。

3.历史知识旨趣的课程设计

知识旨趣是知识生产的动力学维度。[8]旨趣推动着知识的生产。历史知识的积累与历史研究有着特定的目标追求与价值追求，可以说，历史知识旨趣是历史知识生产与再生产的动力所在与情感关怀。按照哈贝马斯的分析，历史知识的认识论旨趣主要是实践旨趣——主体之间借助于传统的相互理解，其目标是行动者“在流传下来的自我认识的框架内的可能共识”，[11]222正是凭借这种共识，社会主体之间才有可能开展相互理解和交流。换言之，历史知识与历史研究使人们在共同传统下的活动与行动成为可能。历史知识延续了传统，并建构着新的传统。具体而言，历史知识的生产应首先描述客观的历史事实，让模糊的过去变成清晰的表象，将历史记载转化为历史记忆，个人的片面经验融入种族的、人类的历史经验长河。其次，阐释历史现象，历史知识不仅是客观地记录，它还需要历史理解，即对历史事件的因果关系、内在联系进行意义阐释，回答历史事件产生的缘由、价值与影响。再次，指导现实生活，人们希望通过历史记述与评价，对历史人物、历史事件进行叙述与裁量，获得经验与启示，借古鉴今，[12]182如唐太宗所说：“以铜为鉴，可正衣冠，以古为鉴，可知兴衰”，达于“穷天人之际，通古今之变”(司马迁：《史记·太史公自序》)推动个人的完善与社会的进步。

历史知识旨趣的课程设计方式有三种形式：第一，讲述历史故事，感受历史的价值。随着历史知识的积累与系统化，知识越来越抽象，远离生动而直观的历史现实，其知识旨趣反而隐而不彰，因此，可以采用生动的课程资源，补充、丰富课本知识，如利用历史图片、历史照片、历史遗迹、电影、视频、纪录片等，生动地再现历史场景与经过，让学生获得替代性历史经验，从中体会历史的价值与历史学习的乐趣。第二，讲述历史知识创生的故事。讲述历史学家的故事，再现他们历史研究的热情与执着，让学生感受知识生产的目标与理想，如介绍中国史学家司马迁的生平故事，以及历史研究的心路历程和艰难岁月。历史学家的故事能形象地再现历史知识生产的旨趣所在，阅读《史记·太史公自序》与《报任少卿书》，可以深切地感受到历史学者的志向与追求，体会到历史研究与知识生产的情怀。第三，经历历史知识的创作。“地图不能代替实际的旅行。一门科学或学术的一个分支，一门学科的有逻辑的、有系统的材料，终究不能代替个人具有的经验。一个下坠的数学公式不能代替对下坠体的个人接触和个人直接经验”[13]74历史不仅仅是过往事件的记载，我们每一个人都参与历史，进行着历史的创造。历史教学可以让学生去记录当下的历史，进行历史知识的创生，如制作家谱族谱，表演历史剧目，记录口述历史，撰写民间记忆，让学生在运用所学知识的过程中体验历史，理解历史，领会历史学科的旨趣，提高历史学科素养。

[ 参考文献 ]

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[11] [德]哈贝马斯.哈贝马斯精粹[M].曹卫东，选译.南京：南京大学出版社,2004.

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[13] [美]杜威.杜威教育名篇[M].北京:教育科学出版社,2006.

[责任编辑张淑霞]

Dimensions of Knowledge of Discipline Curriculum Development of Teachers’ Education

PAN Hong-jian

(MianyangNormalCollege,Mianyang621050,Sichuan)

Abstract:The cultivation and promotion of discipline quality is important goal of the course teaching. The knowledge quality is the foundation of the shaping of the discipline quality. Discipline ability and discipline emotion are the internalization and transformation of discipline knowledge. However, in view of the current discipline curriculum design of teachers’ education, there are defects in the constitution of the discipline knowledge. The discipline curriculum development and design of teachers’ education need to be optimized and improved. Knowledge content, knowledge form and knowledge purport are not only three dimensions of constituting discipline knowledge but also the alternative framework of discipline curriculum design of teachers’ education. Discipline curriculum developing from the dimensions of the knowledge content, knowledge form, and knowledge purport can help to improve the normal school students’ discipline quality.

Key words:teachers’ education; discipline curriculum; dimensions of knowledge; discipline quality

作者简介：潘洪建，男，四川苍溪人，绵阳师范学院特聘教授，扬州大学教育科学学院教授，博士生导师，教育学博士。

收稿日期：2016-01-25

中图分类号：G423

文献标识码：A

文章编号：1674-2087(2016)01-0035-08