语文教师知识研究综述

李 长 吉，李 朝 艳

(1 衢州学院，浙江 衢州 324000;2 浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

语文教师知识研究综述

李 长 吉1，李 朝 艳2

(1 衢州学院，浙江 衢州 324000;2 浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

我国语文教师知识研究大致经历“崭露头角”、“多元视角”和“百家争鸣”三个历史阶段，每个阶段都各有其特征。研究者主要从语文教师知识的来源、语文教师知识的构成、语文教师知识的作用、语文教师知识的发展现状以及语文教师知识的优化途径等五方面进行了探究，并涌现了丰富的研究成果。纵观已有研究，语文教师知识研究在研究对象、研究结构、研究内容以及研究方法上都有待改进。

语文教师；知识

一、研究概述

自20世纪80年代初期起，教师知识已经成为迅速发展的研究议题。而就语文学科而言，自1961年周溶泉在《文字改革》上提倡“中学语文教师应该学会汉语拼音字母”[1]以来，语文教师知识研究在数量和内容上都有了一定的积累。据笔者统计，与语文教师知识相关的文献共200余篇，其中硕博士论文20余篇。文献具体分布情况如图1、图2。

图1 语文教师知识研究文献数量走势图

图1表明，自上个世纪60年代以来，语文教师知识的研究在数量上成整体上升趋势，研究大致分为三个阶段。其中1960年至1980年为研究的“崭露头角阶段”，这一阶段关于语文教师知识的研究尚不多见，且多从日常实践层面对教师的语言、语音等语文基础知识进行应然研究；1980年至2000年为研究的“多元视角阶段”，该阶段的语文教师知识研究侧重于从跨学科的角度进行，研究视角呈现多元化，研究成果在波动中增长，语文教师的教育学及心理学知识逐步进入研究视域；2000年至今为研究的“百家争鸣阶段”，该阶段的研究不仅在数量上明显增长，在研究内容的深度和广度上也得到延伸，研究成果丰富。

从图2中可知，语文教师知识研究的内容并不平衡。其中对语文教师知识来源、语文教师知识作用的研究各占总研究的1%，关于语文教师知识发展状况和语文教师知识优化途径的研究稍多，比重分别为6%和9%，而有关语文教师知识构成方面的研究比重最大，占据了研究总数的83%。其文献分布情况如图3所示。

图2 语文教师知识研究内容文献分布

图3 语文教师知识构成研究

二、研究成果

(一)语文教师知识的作用

众所周知，渊博的知识积累不仅有利于语文教师自我完善和自我提升，还是教师从事教育教学工作的保证。专门研究语文教师知识作用的文献尚不多见，研究者主要提出了以下观点。

1.语文教师知识是语文教师的称职参数

语文教师掌握深厚广博的学科知识不仅可以更好地驾驭书本知识、洞察本专业发展动态，以在教学过程中做到深入浅出、得心应手，还有助于拓展学生的知识面、调动学生的学习积极性。因而，郭家海认为语文教师的知识是语文教师专业素质高低的标志，也是语文教师的称职参数。[2]

2.语文教师知识影响着教师的专业尊严

语文教师知识的完善有利于塑造教师的尊严和专业自信。吕俐敏认为，在这个教师尤其是语文教师的专业尊严受到了极大的挑战的时代，任何人都可以对语文课堂指手画脚，语文教师知识的不断完善，有助于挽回教师的专业尊严。[3]

3.语文教师知识影响语文教师的专业发展

语文教师的角色要求自身应具备丰厚的知识素养。因此，邓琴指出，语文教师必须不断完善自己的知识结构，不断增加自己的知识储备，这样才能夯实文化知识基础，才能使自己在课堂上信手拈来，最终促进师生共同发展。[4]邹斌也从语文教师的专业化角度，强调了语文教师实践性知识对语文教师专业化的重要性。[5]

(二)语文教师知识的来源

语文教师知识的储备是语文教师专业发展过程中必不可少的环节，语文教师获取知识的渠道则间接影响着教师专业素养的提升。因此，研究者对语文教师知识的来源进行了相关研究，其焦点主要集中在两方面：一是语文教师知识来源的渠道，二是各类渠道所起的作用。

1.语文教师知识来源的渠道

王国华认为，语文教师获取知识的渠道主要有日常教学实践，还有定向、定范围的进修和培训。此外，他还提出了做读书笔记、制作剪报专辑等具体的资料积累方式。[6]这种对知识来源渠道的研究主要针对在职教师，有一定的操作性，但对其分类则较为粗犷。

韩雪屏指出了语文教师专业知识形成与发展的三个主渠道，即终身读书学习、在实践中反思和在学习共同体中发展。[7]这三个渠道在逻辑上自成体系，基本涵盖了理论、实践、制度等层面，有一定的借鉴意义。

赵冬臣、马云鹏等人将语文教师职前和在职两个阶段的知识来源分为11项，其中职前来源主要有：语文专业课、教育类课程、教育见习等，在职来源主要包括在职专业培训、自身的教学经验与反思、教学观摩活动等。[8]该研究对教师知识的来源划分较为细致，并关注了语文教师知识的职前来源，对教师知识来源做了重要的补充。

2.各类渠道所起的作用

虽然语文教师知识来源渠道多样，但就语文教师的专业发展而言，各来源渠道的作用大小不同。赵冬臣、马云鹏等人研究得出，“教师自身的教学经验与反思”以及“与同事的交流”是语文教师专业知识发展非常重要的来源，教育见习、教育实习和自学专业书刊则是语文教师知识的重要来源，而教师教育课程则对教师知识的发展作用不明显。[8]这一研究对确定教师教育的着力点有较大的启发意义。

(三)语文教师知识的构成

关于语文教师知识的构成，不同研究者划分的角度有所不同。有研究者从语文教师知识来源的角度，认为语文教师的知识有职前和职后两种；[9]有研究者从语文教师知识的作用着手，认为语文教师知识包括本体性知识、条件性知识和实践性知识三种；[10]还有研究者以语文教师知识的内容和形式为依据对语文教师知识进行了划分。以内容划分，语文教师知识包括既博又专的横向知识，还包括不断更新调整中的纵向知识。[11]以形式为依据，语文教师知识则由显性知识和隐性知识构成。[12]虽然由于研究切入点不同导致了研究者对语文教师知识的分类不一，但纵观已有研究，研究者们主要研究了语文教师的文化知识、语文教师的学科知识、语文教师的教育学及心理学知识和语文教师的实践性知识。

1.语文教师的文化知识

语文教材所涉及的知识，大至宏观宇宙，小至微观世界，古今中外，包罗万象，无所不有。侯文达指出语文教材的丰富性要求语文教师有广博的知识，[13]于漪也认为语文教师的知识“不能不杂”。[14]学者们对语文教师文化知识的研究主要沿着三条主线展开：一条关注语文教师的跨学科知识，一条以文史知识为焦点，还有一条则关注语文教师的地方性知识。

(1)语文教师的跨学科知识

苏霍姆林斯基说过：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。”[15]国内大多研究者对语文教师是“杂家”、语文教师应该“上知天文，下晓地理”都有所认同，但不同研究者在研究语文教师的跨学科知识时也各有切入点，代表观点如表1。

表1 语文教师跨学科知识研究

由表1可知，研究者对跨学科知识的研究跨度比较大，各学科的知识基本可为语文教师所用，这也体现了语文教师知识“杂”的特点。此外，还有李官保[26]、倪玉兰[27]等研究者则相对笼统地论述了语文教师学习跨学科知识的重要性。就研究的总体深度而言，现有研究基本结合语文课堂实践对语文教师拥有相关知识的必要性进行论述，其深度还有待于加强。

(2)语文教师的文史知识

如果将跨学科知识界定为语文教师文化知识的“博”，那么语文教师的“文史知识”则关系到语文教师文化知识底蕴的“渊”，是语文教师学科知识的强大后援。若语文教师的学科知识是一块浮在水面上的冰山，文史知识则是冰山以下的部分，它与语文教师的学科知识密不可分。关于语文教师的文史知识，已有研究主要涉及以下两方面：

其一，文史知识对语文教学的意义。杨利民认为，背景材料是理解课文的关键，语文教师对历史背景知识的介绍，影响着学生对历史事件、历史人物性格的把握，还可增强学生民族自信心，陶冶学生爱国主义情操。[28]与此类似，于漪指出，广博的文化知识、深厚的文化底蕴不仅有助于语文教师对课本中经典诗文进行深入的解读诠释，做到“知人论世，知世论人”，还有助于拓宽语文教师的视野，使其在信息渠道畅通的今天能够担负起历史赋予的使命。[14]

其二，文史知识在语文教学中的应用途径。刘桂华在其研究中，将文史知识概括为“文化史知识”，并以经典课文为例证阐述了“文化史知识”在古诗文的教学中的应用。[29]魏爱玲也认为，自古“文史不分家”，在语文教学中应加强历史知识的渗透。就渗透途径而言，除了古诗文教学，她还提出时代背景介绍、成语故事讲解等途径。[30]

文史知识是一个相对宽泛的概念，研究者们对此有不同的界定，尚未达成一致的意见。已有研究指出了文史知识对于语文教育教学实践的意义，但语文教师文史知识的应用模式还有待进一步探索和开发。

(3)语文教师的地方性知识

语文教师地方性知识是语文教师关于地方乡土文化的知识，是除跨学科知识、文史知识外的又一项重要的背景知识。已有研究主要涉及两方面内容。

首先，地方性知识之于语文教师的价值。从提高教学效率的角度，吴希敏认为，中学生大多来自相对集中的地域，乡土知识的灵活运用可以激发学生已有的体验，为“传道、授业、解惑”找到了一个新的“对接口”，更能激发学生的思想情感，拉近师生的心理距离,缩短学生所学知识和已有知识的距离，从而提高教学效率。[31]卢荣祥则从教师文化使命的角度出发，指出教师对乡土教材的正确使用，在传授地方性知识的同时，还会点燃年轻一代心灵中中华文明的圣火，这有利于教师传承文化的使命的实现。[32]

其次，地方性知识在语文教学中的应用。针对农村学生“作文难，文难作”的现状，邵青[33]、梁斯玲[34]等人主张在作文教学中运用乡土素材。他们不仅指出了“寻乡景、写乡情、读乡文”等突破点，还探讨了地方性知识素材的多样化形式，如诗歌、歌词、故事等；此外，李江都从农村中学各方面条件存在某些先天不足的实际出发，积极尝试将乡土资源利用到语文综合性学习中，并探索了利用原则和利用策略。[35]

2.语文教师的学科知识

语文学科知识是任何一个语文教师从事这个职业的最重要的知识储备，是教师知识结构的金顶。[36]研究者主要从其内涵和作用两方面进行了研究。

内涵方面，周庆元将语文教师的学科知识细分为语言学的基本理论知识、系统的现代汉语知识、较为系统的古汉语知识、逻辑学的基本知识、比较丰富的文学知识、写作理论知识以及常用文体知识等七类；[37]彭桂芳则相对概括的将语文学科专业知识分为语言文学知识和文学知识两个方面。其中，语言文学知识主要包括现代汉语的系统知识，文学知识则涉及中外文学、儿童文学、文学史、文学理论、美学等方面的知识。[38]

作用方面，赵伟指出古文字对于语文教学的意义不仅在于提高识字效率，还可以引发学生学习语文的兴趣、增进学生对传统文化的了解、增强学生的民族自豪感；[39]程咏艳、刘坎龙通过对语文教师文学知识的研究，认为语文教师不仅基本的文学素养有待提高，其对文学教育的认识更是肤浅，这些都影响了文学教育陶冶性情目的的达成。[40]

从已有研究看，语文教师学科知识的内涵虽尚无定论，但其范围渐已明晰，主要包括语言学、文学等方面的知识，这为后来的研究提供了落脚点。

3.教育学及心理学知识

对于语文教师教育学及心理学知识，已有研究主要涉及语文教师的职业角色知识、学生知识、课程知识、教学法知识以及心理学相关知识等五个维度，其代表研究如表2。

表2 教育学及心理学知识研究维度及代表观点

4.语文教师的实践性知识

实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师工作中发挥着不可替代的作用。[56]语文教师的实践性知识研究相对于语文教师其他知识的研究，起步较晚，已有研究尚不多，其研究成果主要有以下几方面。

语文教师实践性知识发展的影响因素。琚婷婷在其个案研究中将这种影响因素归纳为内因和外因两种，内因有教师个人发展主动性、教师的教学经验，以及教师的个人生活史和特质等，教师文化、学生因素、学校情况则共同构成了外部因素；[57]此外，龚雪就影响语文教师实践性知识形成的内因，还补充了语文教师受教经历、对理论的掌握情况等因素。[58]

语文教师实践性知识发展的途径。从影响因素着手寻求发展途径，才能对症下药。王慧丽在探讨影响语文教师实践性知识发展的因素后指出，语文教师实践性知识的发展可从学校教育，重要他人影响，自我角色认知以及工作学校的教学环境等方面推进；[59]此外，张丽还指出了语文教师教学实践、培训等知识发展途径。[60]

(四)语文教师知识的发展状况

1.语文教师知识的发展现状

关于语文教师知识的发展现状，现有研究多从调查研究等实证研究入手，其代表结论如表3。

表3 语文教师知识发展现状

综合以上研究可以发现两点。首先，就语文教师知识总体而言，语文教师学科知识掌握得较为扎实，教育理论知识有待加强，课程知识以及学科教学知识更需提高；其次，农村语文教师知识贫乏，如杨世碧、李广等人的研究表明，农村语文教师知识水平低下，知识结构老化，其状况亟待改善。

2.语文教师知识发展的反思

已有研究多进行了一系列反思，主要包括语文教师知识发展特点的反思，语文教师知识现状成因的反思。

卢秀琼等人认为，语文教师的知识与教师自身的教龄有关，教龄的不同期，语文教师知识有不同的水平，并指出教龄的6-10年、11-20年是教师知识发展的高原期。[61]李广等人的研究也得出类似结论，且将这种高原期的范围缩至7-9年以及18年以上。此外，李广等人还得出语文教师的知识水平和其学历呈正相关趋势的结论。[63]

就语文教师知识发展现状的成因而言，卢秀琼提到了农村教育基础条件差、教师待遇偏低、农村学校分散、校际交流不方便等因素；[61]杨世碧则从政府组织的培训和教研、学校对教师知识发展的支持环境(书籍和报刊等)、教师自身因素(精力负担和经济负担等)等方面进行了系统的论述。[62]

关于语文教师知识的发展现状、发展特点以及现状成因的研究虽有待进一步深入，但都对后来研究有一定的启发意义，并为后来的研究提供着力点。

(五)语文教师知识的优化途径

语文教师知识的内涵丰富广泛，教师个体构建起合理的知识结构不是一朝一夕之事，而是一个不断学习、不断积累的过程。积极探索语文教师知识的优化途径对语文教师知识结构的优化有事半功倍之效。潘承权明确提出了语文教师知识的整体、层次、比例以及动态等优化原则。[64]此外，研究者还从以下几个维度进行了研究，详见表4。

表4 语文教师知识的优化途径

表4表明，优化语文教师的知识结构，不仅仅是不断学习、不断积累的过程，而且还是一个各方面通力合作的过程。大到政府小到个人，早在职前迟至职后，都要重视对教师知识的培养。应当注意的是，无论语文教师自身，或是培训组织都应根据教师知识的实际情况确定培养方案，选择不同的培养路径。

三、研究反思

纵观已有研究发现，语文教师知识研究已取得一定成果，研究框架基本形成，研究内容不断丰富。但在研究对象、研究结构、研究内容，以及研究方法等方面也存在一些不足，有待改进。

(一)已有对语文教师知识作用的研究多从语文教师专业尊严、语文教师专业发展等方面切入，积极关注了知识对语文教师自身发展的影响。相比而言，立足于学生所受影响的研究，特别是语文教师知识结构对学生影响的研究，尚不多见，有待重视。

(二)对于语文教师知识的来源渠道，现有研究涵盖了职前和在职两方面，已较为全面。但就在职语文教师知识来源渠道而言，已有研究较多关注了语文教师“在职培训”、“学习共同体”等知识的“有意识来源”，而对于语文教师在社会文化环境中受到的潜移默化的影响——知识的“无意识来源”，如学校环境影响、乡土文化影响等，则少有问津；关于各来源渠道所起作用的研究，对教师培训有较大的启迪意义，但对于各渠道所起作用的大小，仍需进一步确证。

(三)语文教师知识的构成，现有研究虽已初成体系，但仍有待完善。首先，就研究结构来说，语文教师学科知识研究明显少于其他知识研究，需更多的关注；其次，就研究内容来说，研究者多从知识的内涵、重要性、必要性等方面进行论述，对各类知识的应用模式等方面的研究有待深化；最后，就研究方法而言，研究者多从理论思辨的角度探究语文教师知识构成，相关实证研究较少，有待加强。

(四)语文教师知识发展状况研究表明，农村及偏远地区语文教师多存在知识水平低下、知识结构老化的问题，这一结论对后续的语文教师知识研究具有重要的导向意义。而语文教师知识发展特点和现状成因的研究，对促进语文教师知识发展有着重要的指导意义，仍需进一步深化。

(五)关于语文教师知识的优化途径，不同研究者虽从不同维度进行了探索，但多认为语文教师知识的优化需要多方合作，而具体的合作模式和合作机制的研究仍少有涉及，有待深化；此外，已有研究多从理论层面对语文教师知识优化途径进行探讨，而这些途径是否具有操作性和可行性还需进一步商榷。

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[责任编辑 张淑霞]

A Review on Chinese Teachers’ Knowledge

LI Chang-ji1, LI Chao-yan2

(1QuzhouUniversity,Quzhou324000,China;2CollegeofTeacherEducation,ZhejiangNormalUniversity,Jinhua321004,China)

The study of Chinese teachers’ knowledge in our country has roughly experienced three historical stages, that is, the budding stage, the multi-perspective stage and the flourishing stage. Researchers have explored Chinese teachers’ knowledge from five aspects: its source, structure, significance, and development status and optimization approach. A review of the present study reveals that it is necessary to further the study on its research object, structure, content and method of Chinese teachers’ knowledge.

Chinese teacher; knowledge

G451

A

1674-2087(2014)01-0019-08

2014-01-15

国家社科基金/教育学项目(BHA120045)

李长吉，男，黑龙江林甸人，衢州学院副院长，教授，博士生导师，博士，主要从事教学基本理论研究；李朝艳，女，江苏射阳人，浙江师范大学教师教育学院硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。