教师专业学习共同体研究述评

王 姣 莉

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

教师专业学习共同体研究述评

王 姣 莉

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

20世纪90年代以来，“教师专业学习共同体”的出现引起了国内外的共同关注，但是我国在实施和构建中小学专业学习共同体方面还存在着很多的问题，为此我们需要重新回归这一概念的含义、实施的形成过程以及影响因素，进而为我国中小学专业学习共同体的建构带来一定的思考与启示。

专业学习共同体；研究述评；启示

20世纪90年代西方研究者正式提出专业学习共同体(professional learning community，简称PLC)这一概念，其以独特的形式和内容迅速进入国内研究者的视野，涌现出了一大批研究成果。但我国中小学在教师专业学习共同体的实施和构建方面还存在着很多问题，比如教师专业学习共同体成为行政的附庸、支持性条件不足、[1]校长领导效应差、教师集体学习与合作意识不强、自主权缺失等，[2]为此这就需要回应格罗斯曼(Grossman)对共同体提出的疑问“教师共同体是理所当然存在么？会不会有伪共同体的存在？如何区分教师共同体和仅坐在一所房子里的一群教师？”[3]为更好理解教师专业学习共同体，我们不妨从其含义、形成、影响因素等几个方面重新认识。

一、教师专业学习共同体的含义

对于“professional learning community”国内外至今尚无统一概念，再加上译文的差异，特别是对“community”的翻译通常有“社区”、“社群”、“共同体”等不同理解，这些为我们带来了工具性障碍。为更加深入地理解这一概念，我们先从本源上梳理一下三个核心词汇。

1.追溯“共同体”

19世纪末，斐迪南·滕尼斯(Ferdinаnd Tönnies)最初提出“共同体”，并认为其是“受‘本质意志’(Wessenwille)驱使，以强烈的情感精神为特征，由合作、习俗和宗教构成，是在情感、依恋等自然感情一致的基础上形成的、联系密切的有机群体，其典型表现为家庭、村落和小镇的群体”。[4]与对立概念“社会”相比，“共同体”更强调人际间存在着的共通精神意识、强烈的归属感和认同感。随后韦伯、萨乔万尼等继承了共同体的主要思想，并将其引入教育领域。从后现代的情境思考，“共同体既包含了集体归属与共用意义——共同体形成的基础，也强调个体的个性彰显和个体间民主对话——共同体形成的前提和源泉，最终达成一种个体与集体互动发展的态势”。[5]这也是我们理解“教师专业学习共同体”的核心所在。因此，共同体不仅仅是地缘与群体，更是归属与互动。

2.理解“专业”

加拿大研究者劳拉(Laura)就“专业”的含义作了尝试性回答。她认为，“专业”(professional)不仅是一个修饰“学习”和“共同体”的限定词，而且其自身存在一定合法性。“专业”的含义是丰富的：①专门且专业的知识基础；②满足学生需求的专业伦理；③专业承诺下强烈的集体身份认同；④对实践和专业标准实行同行管理的专业自主。[6]杜福尔(Dufour)和伊克(Eaker)也提出此处“专业”是指一个人在专业领域要有所专长，不仅要进入这个领域的高级培训课堂，而且要站在不断发展的知识领域的最前沿，即专业学习共同体中的教育工作者能够将最新的研究成果作为更好地实现目标、进行合作的基础。[7]

3.反思“学习”

“学习”指引了教师专业学习共同体的过程与方法论。在终身学习的浪潮下，专业学习共同体的建构使得教师学习成为可能。在很多学校，很多教师自进入这一职业就彷佛知道了一切，不再需要学习了，而专业学习共同体的成员则致力于不断的研究和持续的实践、学习中。[7]也有研究者王(Wong)提出“双回学习”(double-loop learning)是专业学习共同体的一个核心要素，认为 “当共同体成员发现并纠正错误涉及更改组织潜在的规则、政策和目标的时候，双回学习就发生了”。[8]它能够让人们发现并纠正既存知识与价值的错误，并且创造指向未来的新知识与规则。在这个文化重构的过程中，反思起着关键作用。由此看来，“学习”在强调学习环境创设、促进教师主动学习的同时，还强调教师的集体反思与持续学习。

图1 专业、学习、共同体的概念梳理

总之，“构成‘教师专业学习共同体’这一概念的每个词都并非偶然形成，它的每个词都有其重要的特定语义指向”。[7]从共同体、专业、学习的梳理分析，可以为“教师专业学习共同体”概念的厘清提供基础(如图1)。共同体为“专业”和“学习”提供了共享平台和价值认同，其集体归属与共同用意成为专业学习共同体的精神基础，强调教师个体与集体互动的态势；专业则不仅为专业学习共同体提供的知识基础，同时还强调专业承诺下的集体身份认同以及专业自主权；学习则成为专业学习共同体的动力源泉，除了指涉良好的学习环境下教师的主动学习外，更有在“双回学习”理念的支撑下，通过集体反思与对话，带来发展与持续学习的含义。

在此基础上，我们认为教师专业学习共同体是由具有共同理念、愿景的管理者与教师构成的团队，通过合作性、持续性、反思性学习，进而提出优良方法，不断发展，共同致力于知识的生产和消费，最终促进教师和学生的学习与共同发展。

霍德(Hord)、杜福尔(Dufour)和伊克(Eaker)等学者对教师专业学习共同体的特征都分别进行了论述。由相应地概念和具体的特征可以发现，专业学习共同体并非理所当然地存在，它是在一定人力和物力共同努力协同作用下才形成的，并且又需要具备以下特征：[9]①共享的使命、愿景、价值和目标(shared mission, vision, values and goals) ；②承诺之持续改善(commitment to continuous improvement)； ③共享实践与责任(shared practice and responsibility)；④反思性对话和集体探究(reflective dialogue and collective inquiry)；⑤支持和共享的领导(supportive and shared leadership)；⑥支持性条件(supportive condition)⑦结果导向(results orientation)；⑧拓展共同体(expanded community)，[5]即将共同体之边界拓展，将学生、家长、小区、教育当局等纳入其中。

二、教师专业学习共同体的实施

(一)教师专业学习共同体的发展阶段

20世纪90年代自教师专业学习共同体概念诞生以来，还很少涉及构建和实施专业学习共同体的具体发展过程与阶段。众所周知，专业学习共同体不是一个静止的概念，相反，共同体是富有生命力的有机组织，拥有自己的生命进化过程，成长与倒退与共同体成员的互动以及参与程度都有着密切关系。[8]

当前关于PLC怎么开始和怎么保持的我们知之甚少。鉴于这一原因，研究者杜纳(Dooner)等人通过卡尔·维克(Karl Weick)的融合模型，分析了由研究者组织起来的一个中学教师小组，在历时两年的学习中运用想象力和学习理论时所表现出的不同阶段与动态。通过日记账、小组面谈和个人访谈等质性研究，研究者证实维克(Weick)的合作发展阶段理论：①多样的目的、②共同的方式、③共同的目的、④多样的手段方式，存在于专业学习共同体的发展过程中，特别在人际关系“相互信任”(mutual trust)与“团体冲突”(intragroup conflict)方面表现显著。[10]这些为合作文化的发展以及促进专业学习共同体的发展都带来了一定理解。

格罗斯曼(Grossman)等通过对美国西雅图一所高中城市学校的两个部门进行研究发现教师共同体(teacher community)存在的三个发展阶段——开始(beginning)、发展(evolving)和成熟(mature)，与这三个阶段相联系的还有四个维度，即身份形成和互动规则确立(formation of group identity and norm of interaction)、处理断层(navigating fault lines)、协商基本张力(negotiating the essential tension)、共同促进个人成长的责任(communal responsibility for individual growth)。[3]

希普(Hipp)和霍夫曼(Huffman)通过借鉴富兰(Fullan)的变革三阶段——开始(initiation)、实施(implementation)、制度化(institutionalization)，以及霍德(Hord)提出的五大特征，尝试构建了评价专业学习共同体发展阶段的工具，来反思学校作为专业学习共同体处于发展的哪个阶段。比如，就共享和支持性的领导而言，在未开始阶段领导权掌握在管理者手里，教师对教和学的问题不享有赋权；在开始阶段，领导权不仅仅存在管理者手中，鼓励教师分担领导角色；进入实施阶段，领导权在学校范围普遍存在，在教和学的问题上教师共享权力、自主和责任；在制度化阶段则领导权和做决定建立在广泛的基础上(broad-based)，赋权于教和学，教师对此都承担义务和责任。[11]具体阶段与相应特征见下表1。

表1 Hipp与Huffman的专业学习共同体阶段与相应特征

√，强烈存在；●，微弱存在；×，不存在

类似地，国内香港学者在前人研究的基础上，将专业学习共同体分为以下三个阶段：“开始——静止的PLCs，发展——分裂的PLCs、发展的PLCs，成熟——成熟的PLCs”。[8]不同阶段表现出的PLC的具体特征与希普(Hipp)等的研究有所不同，如表2及图2所示，相似地，万(van Es)等研究者在专业学习共同体的合作互动、参与和对话规则、关注教学活动三特征的基础上，通过对视频片段的反复观看和讨论最终对共同体的发展提出了三个阶段：开始阶段(beginning)、中间阶段(intermediate)和高效阶段(high-functioning)，并提出学习共同体是不同特征各自渐进发展，而不是所有特征同时共同发展。[12]

图2 Jocelyn L.N.Wong的专业学习共同体相应阶段

特征成熟的PLCs发展的PLCs分裂的PLCs静止的PLCs共享的目标和价值√√√●共享个人实践√√√●集体探究√√●●协作文化√√●●行动实验√√××双回学习√●××

√，强烈存在；●，微弱存在；×，不存在

这些发展阶段理论都是对研究中的具体案例而言，但也有共同之处，即总的趋势将教师专业学习共同体的发展阶段划分为：开始、发展、成熟或制度化三大阶段。然而，不可忽视的是，其还存在着两大潜在弊端，一是难以把握共同体发展的复杂性，特别是同事之间的相互信任与冲突；另一个是每个阶段共同体相应特征的具体发展程度的把握是有一定困难的。再加上，共同体并不可能一直向前发展，期间会有曲折。总之，专业学习共同体的发展是流动的，不是固定的，它伴随着集体经验的积累前进。[13]毕竟其追求的是持续性学习与发展，而不是“构建教师专业学习共同体”这一简单举措，这些发展阶段理论是否真的适用，还有待于进一步研究证实。

(二)影响专业学习共同体发展的因素

1.国家制度与社会文化层面

专业学习共同体深受制度政策以及社会文化因素影响，而这一影响因素是大气候与大氛围性质的，其影响力通常会渗透到下位概念中，包括下文会提到的学校、教师等。

(1)国家制度政策

西方诸多研究者表明，鼓励性的政治环境是专业学习共同体得以实施和维持的重要前提保障和保护伞。

其中一项对比研究回顾了中美专业学习共同体的发展历程，结果发现，中国教师比美国展现出更高的PLC参与度和更多的合作承诺，专业学习共同体的时间和支持结构已成为学校系统与生俱来的一部分。主要原因在于中国专业学习共同体的产生是政策自上而下进行的。而在美国，教学专业不是一个集体工作，教师的主要任务是对学生的直接教学。美国的管理机构(administrative structure)不为教师学习提供充足的时间和内置结构、专业实践反思以及与其他教师合作的机会，[14]很大程度上影响了美国专业学习共同体的发展。此外，有国外研究者对中国甘肃省的71所农村小学专业学习共同体进行调查，发现专业学习共同体在中国即使是最贫困的乡村地区也很繁荣。探索其原因发现，专业学习共同体的发展与支持改革的政治环境、有力的校长领导之间有着密切联系；具体制度方面，包括时间保障、教师评价、全面实施新课程改革以及教师公共办公室等都对农村小学专业学习共同体的发展起到了重要作用。总之，该研究者认为专业学习共同体之所以能渗透到中国资源最有限的学校中，在于“专业学习共同体的本质与发展深受制度支持(institutional supports)、校长领导(principal leadership)等的影响，而不是社会资源(social resource)的影响”。[15]由此可以看出，国内教师专业学习共同体的建构拥有一个相对良好的制度环境，但如何使制度服务共同体，而非共同体成为制度的傀儡与附庸则值得深思。

(2)社会文化

中西方文化的差异，亦会带来专业学习共同体发展的差异。比如作为文化概念的信任在极权主义社会中就呈现出明显的差异，东方集体主义的文化(collectivist-based Eastern cultures)与西方个人主义的文化(individualist-based Western cultures)大相径庭。日本学者福山认为个人主义文化背景中的人们比集体主义的具有更高程度的普遍化信任(generalized trust)。也就是说，在西方，更强调正式信任(formal trust)，其建立在处于同一组织工作的同事共享组织目标的假设上，因此同事间的正式信任是安全的；在中国社会，则更强调个人信任(personal trust)和关系，也就是说，互惠关系(reciprocal relationships)是组织内同事获得信任的基础。[16]在中国社会文化中，以集体主义价值观、权威主义为导向的做法以及社会人际“关系”在专业学习共同体发展中的影响是显著的。[17]由此看来，我国中小学在建构教师专业学习共同体之际，特别需要从本土文化出发，思考如何激发教师之间的信任，以及对共同体“关系”的认同与归属。同时，进行教师专业学习共同体内在运行机制的跨文化研究将是有意义和有趣的。

2.学校层面

由于专业学习共同体通常是以学校为单位进行，从学校层面而言，学校领导、学校文化、构成、规模、地点、时间都对其发展和维持有着重要影响。其中学校领导起着关键性作用。

(1)学校领导

学校领导特别是校长对专业学习共同体的发展起着领头羊作用。从公共领导者的角度看，校长在培养规范、支持创新方面起着关键作用。[18]从PLCs角度看，校长在发起、支持和后续保障方面起着重要作用。玛蒂娜(Martine)提出教师需要校长了解他们，并清楚他们在开展专业学习共同体时的资源以及其他需求。因此校长定期参与共同体会议，并积极对教师们需求做出回应(react)，以及对他们参与、创新、探索进行鼓励，这些对专业学习共同体的发展起着巨大推动作用。[19]此外，学校领导直接影响着共同体成员的责任感、同事关系。基尔巴尼(Kilbane)认为行政支持为专业学习共同体中相互依赖的关系的成长提供了肥沃的土壤，教师赋权会增加教师的责任感。[20]如果学校的管理者接受学习共同体的理念，并且愿意带头发起改革，那么同事关系(collegiality)也有望改变。[21]然而，学校领导的变迁、领导的不一致性会直接损害专业学习共同体的发展。[20]除了印证校长领导的重要性，也有研究者对校长领导能力进行进一步分析。萨金特(Sargent)从校长本人的教育、经验以及各种能力(利用包括18个题目的量表进行，能力包括创造共识、共享价值观、集体合作、鼓励试验以及提高教师自我效能感等)三大维度调查了校长领导(principal leadership)对专业学习共同体的影响，结果表明校长能力起着显著作用，这也就说明校长在创造共识、共享价值观、集体合作等方面的能力高低直接影响着专业学习共同体能否有效进行。[15]

总之，学校的行政领导是关键性的，特别是在专业学习共同体发展初期阶段(initiation)，校长的参与与指导起着举足轻重的作用；而到整合成熟阶段，教师的领导(leadership of teachers)，[19]即共享的领导则愈发重要。

(2)时间

基尔巴尼(Kilbane)提出学校的协作结构(collaborative structures)是影响专业学习共同体发展的重要因素，包括结构性条件(structural conditions)和社会资源(social resources)两大部分。结构性条件则包括时间(scheduled planning time)、教师赋权(teacher empowerment)、教师规模(staff size)、人员复杂性(staffing complexity)。其中时间是结构性条件中最重要的影响因素。[20]玛蒂娜(Martine)也发现进行专业学习共同体活动的时间(making time for meeting)是其得以实施的重要保障。[19]卢杨(Lujan)和戴(Day)在杜福尔(Dufour)和伊克(Eaker)的基础上进一步提出时间因素是影响专业学习共同体实施的前提性因素。[22]足可以看出，时间也是学校中最紧缺的资源，学校以及教师如何充分利用并安排好包括教学、参与共同体的时间亦是构建教师专业学习共同体的一大难题。

(3)学校规模

国外研究证明，规模小的学校能够为学生和成人提供更迷人的工作环境。规模大小在学校动力结构化过程中起着重要作用。规模小的学校有较少的项目，教师更有可能为之共同努力。此外，由于社会网络的压缩，彼此交流更倾向于直接的面对面交流，而不是依赖科层机制。鉴于此，共同的使命感和交流机会多少是发展和保持专业学习共同体的重要保障。[18]因此，学校规模越小，越有利于发展专业学习共同体，特别是在少于350人的小学内。

(4)学校学段

中学(secondary school)由于目的、目标和学科结构的多样化，发展和完善更具有挑战性和复杂性。多项研究表明，相对学校共同体(whole school community)，中学教师对学科共同体(departmental community)更有归属感。[13]

(5)学校地点

学校地点与它可能的外部合作者之间存在密切联系。研究发现，由于经费和路途时间的关系，处于乡村的学校与其他学校合作将特别困难。而城镇则由于便利的交通 ，更多学校、同事的协作，彼此的合作则更容易。[13]

3.教师同事层面

(1)教师之间的社会信任

国外多项研究表明，学校以及相关拓展共同体中同事之间的信任和尊重是发展教师承诺的必要条件。教师之间没有信任，改变工作将变得虚假和缺乏持续性。特别是布莱克(Bryk )等人发现教师的相互信任和尊重与专业学习共同体处于相互加强的正相关状态，即相互信任促进专业学习共同体的发展，而建构专业学习共同体也能加强相互信任与尊重。[18]香港研究者李(Lee)通过量化实证研究证明，专业学习共同体与教师同事信任(faculty trust in colleagues)之间具有密切关系。毕竟信任是合作产生的基础，而合作是专业学习共同体的一个核心特征。这就意味着只有相互信任，专业学习共同体才能有效地运行。[16]

(2)合作文化(a culture of collaboration)

合作文化是专业学习共同体得以实施并持续的重要影响因素之一。萨乔万尼(Sergiovanni)研究提出，发展积极互动的人际关系，形成共享价值的文化是学习共同体形成的基础。玛蒂娜(Martine)的研究发现，在共同体初期阶段的主要障碍是教师独立工作，因此特别需要教师打开视野(a openness of mind)，形成合作文化。在实施和整合阶段，教师已经意识到他们需要彼此虚心接受批评，相互帮助、相互质疑、相互尊重，进而确实形成合作氛围，才能最终促进专业学习共同体的发展。[19]这与萨乔万尼的研究结果也相吻合。王(Wong)对上海初中的研究亦证实：共享的目标和共享实践的强烈承诺，成为有效专业学习共同体发展的关键。而专业学习共同体的评价、成长或者倒退很大程度上依赖于共同体成员如何共享和奋力摆脱所遇到的问题。[8]此外，王(Wong)还对上海一所中学的两个学科部门进行了质化研究，探讨教师如何在主题式专业学习共同体中提升知识和实践。结果表明，这两个共同体的成员在于拥有共同目标，合作学习，并已经开发出一种集体问责意识。[17]

(3)教师稳定

一个成熟的专业学习共同体是在互动的基础上建构的，而且随着时间的推移，彼此的信任和共同期望都会增强。对芝加哥小学专业学习共同体的研究表明，教师流失严重的学校对专业学习共同体的发展产生负面影响。[18]由此可见，教师之间彼此的社会信任(包括与其他机构的伙伴关系)、合作文化中共同体成员的共同价值与共同目标、教师成员稳定程度都是教师同事层面中影响专业学习共同体发展的重要因素。

4.教师个体层面

教师个体的自主与态度是重要的。参与共同体的成员素质水平，是塑造并引领专业学习共同体发展的重要因素。[8]同时，教师个体拥有的想法与思考，影响他们参加和实施专业学习共同体活动时的活跃程度。[15]萨金特(Sargent)等对教师个体的性别、年级、婚姻状况以及是否来自同一个镇、是否获得过优秀教师评价等几方面，是否以及如何对专业学习共同体活动进行影响进行了研究，结果表明来自同一个镇的、已婚于当地的优秀教师更加倾心于专业学习共同体活动。[15]

教师专业学习共同体改变的中心是教师个体，尽管这个涉及诸如政策、系统和组织等多方面因素，但是改变(change)，从开始到结束最终都聚焦在教师个体身上。每个成员改变了，这个组织才能改变。[13]由此，可以看出PLC中教师个体的态度、信念、素质水平以及自主程度，直接影响着专业学习共同体的发展与活跃程度。

综上所述，影响专业学习共同体发展的因素可概括为：制度与社会文化、学校背景(领导、规模、学段、地点)、教师同事(社会信任、合作文化、稳定性)、教师个人四大方面。而这些因素需协同工作，保持一致性。因为一致性(Coherence)是将以上诸多因素有效结合起来的保证。富兰(Fullan)强调学校地区和国家之间努力的一致性。芬克(Fink)、戈尔登贝格(Goldenberg)和乌奇(Ouchi)进一步延伸了这一思想，发展更广泛的公共共同体(public community)的支持以减少改变的挑战，涉及诸多的一致性：包括学校环境和其结构之间，教师专业发展、领导、学校目标和专业文化之间。[20]

三、对我国中小学构建教师专业 学习共同体的启示

1.认清我国的相关制度政策以及根深蒂固的社会文化,建构本土化教师专业学习共同体

相对于西方特别是美国的“教师孤立”，我国以“教研组”为主要形式的教师集体工作已经拥有较长时间的历史与制度基础，[23]因此我国教师专业学习共同体面临的最严重问题不是“教师孤立”，而是如何区别“教师专业学习共同体和仅坐在一所房子里的一群教师”，如何摆脱专业学习共同体的行政附庸与教研形式化。这一问题的解决首先需要政府以及相关制度政策明确“专业学习共同体”的组织属性是学习型组织，而不是行政组织；其次，认识到中国的社会文化，特别是“互惠关系”在共同体同事信任方面的重要作用。

2.处理好学校领导与管理,优化资源和结构,建构有效专业学习共同体

在我国中小学如何能够建立有效的专业学习共同体？在上述文献与经验的基础上：首先，能力需成为选拔校长的关键性条件，包括校长的创造共识、共享价值观、集体合作等综合能力。其次，专业学习共同体的建构要因地制宜，即兼顾学校的规模以及所处学段，考虑清楚究竟是创建学科共同体还是学校共同体。然后，优化资源与结构，特别是时间和资金、空间。因为时间可以为进行个体和集体的学习提供保证，而资金可以确保学习的发生；除了时间和资金以外，固定的专业学习共同体空间也是保障构建有效学习共同体的重要因素。再次即领导力和管理，即教师赋权，让共同体中的教师都有机会担任领导角色，增强他们的责任感，同时促进同事间的合作与信任。最后，认识学校的地理位置与周边环境，还要加强与校外的交流与联系。富兰(Fullan)认为，寻求外部的支持是学校的活力的一种标志。为了促进、维持和拓展学习共同体，学校需要外部的支持、网络和其他同伴。[13]

3.促进合作共享的同事关系,建构持续的专业学习共同体

正如杜纳(Dooner)的研究揭示的，同事相互信任不可能一蹴而就，它是过程，会经历“不信任—怀疑—认同—信任”的不同阶段。因此我国在中小学专业学习共同体的建构过程中也需要认识到同事之间的信任关系，其中最重要的就是教师之间的沟通和深入交流。正如杜威所言“沟通是人们达到占有共同东西的方法……可以促成相同的情绪和理智倾向”。[24]纳尔逊(Nelson)认为共同体教师的交流为避免泛泛而谈，要从困难的问题开始。比如：学生表现不佳主要体现在哪些方面？为什么学习好的学生可以做得很好，而其他的学生则不能达到满意的目标？此外，她建议将学生的学习表现带到讨论的会上。因为，在会上呈现这些问题，教师将更加实质性地交流自己对学生应该怎么做或不应该怎么做的。[25]这些实质性的交流与思考在引起教师情感共鸣的同时，促进教师彼此相同的情绪和理智倾向，促进彼此的信任。还有一个不可忽视的即确保教师专业学习共同体内部成员教师的稳定性。

[1] 纪为光. 中小学教师专业学习共同体建设研究[D].杭州：杭州师范大学，2012.

[2] 李清臣. 困境与超越:专业学习共同体下的学习文化构建[J]. 河北师范大学学报:教育科学版,2013(2):34-38.

[3] GROSSMAN P, WINEBURG S, WOOLWORTH S. Toward a theory of teacher community[J]. The Teachers College Record, 2001, 103(6): 942-1012.

[4] 斐迪南·滕尼斯.共同体与社会—纯粹社会学的基本概念[M].林荣远,译.北京:北京大学出版社,2010:43-77.

[5] 宋萑.课程改革背景下的教师专业学习社群与教师发展：上海的个案研究[D].香港：香港中文大学,2007.

[6] STOLL L, LOUIS K S. Professional learning communities: Divergence, depth and dilemmas[M]. Open University Press, 2007:2.

[7] RICHARD DUFOUR,ROBERT EAKER.有效的学习型学校:提高学生成就的最佳实践[M].聂向荣,等译.北京:中国轻工业出版社, 2005:Ⅹⅶ.

[8] WONG J. What makes a professional learning community possible? A case study of a Mathematics department in a junior secondary school of China[J]. ASIA PACIFIC EDUCATION REVIEW, 2010, 11(2): 131-139.

[9] REICHSTETTER R. Defining a professional learning community[J].E&R Report, 2006,6(5):1-4.

[10] DOONER A, MANDZUK D, CLIFTON R A. Stages of collaboration and the realities of professional learning communities[J]. Teaching and Teacher Education. 2008, 24(3): 564-574.

[11] HIPP,K.A.& HU MAN,J.B.Using assessment tools as frames for dialogue to create and sustai professional learning communities[M]∥L.STOLL, K.S.LOUIS. Professional learning communities: Divergence ,depth and dilemmas. Open University Press, 2007: 119-131.

[12] VAN ES E A. Examining the development of a teacher learning community: The case of a video club[J]. Teaching and Teacher Education, 2012, 28(2): 182-192.

[13] STOLL L, BOLAM R, MCMAHON A, et al. Professional learning communities: A review of the literature[J]. Journal of educational change, 2006, 7(4): 221-258.

[14] XU, K. A comparison study of the professional learning communities in the United States and China[D]. San Diego State University, United States,2013:136-139

[15] SARGENT T C, HANNUM E. Doing more with less teacher professional learning communities in resource-constrained primary schools in rural China[J]. Journal of teacher education, 2009, 60(3): 258-276.

[16] LEE J C, ZHANG Z, YIN H. A multilevel analysis of the impact of a professional learning community, faculty trust in colleagues and collective efficacy on teacher commitment to students[J]. Teaching and Teacher Education, 2011, 27(5): 820-830.

[17] WONG J. Searching for good practice in teaching: a comparison of two subject-based professional learning communities in a secondary school in Shanghai[J]. COMPARE-A JOURNAL OF COMPARATIVE AND INTERNATIONAL EDUCATION, 2010, 40 (5): 623-639.

[18] BRYK A, CAMBURN E, LOUIS K S. Professional community in Chicago elementary schools: Facilitating factors and organizational consequences[J]. Educational Administration Quarterly, 1999, 35(5): 751-781.

[19] LECLERC M, MOREAU A C, DUMOUCHEL C, et al. Factors that promote Progression in Schools Functioning as a Professional Learning Community[J]. International Journal of Education Policy and Leadership, 2012, 7(7):1-14.

[20] KILBANE J F. Factors in sustaining professional learning community[J]. NASSP Bulletin, 2009, 93(3): 184-205.

[21] CLAUSEN K W, AQUINO A, WIDEMAN R. Bridging the real and ideal: A comparison between learning community characteristics and a school-based case study[J]. Teaching and Teacher Education. 2009, 25(3): 444-452.

[22] LUJAN N, DAY B. Professional learning communities: Overcoming the roadblocks[J]. Delta Kappa Gamma Bulletin, 2010, 76(2): 10-17.

[23] 刘群英. 我国中小学教研组研究[D].上海：华东师范大学,2007.

[24] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001:9.

[25] NELSON T H, LEBARD L, WATERS C. How to Create a Professional Learning Community[J]. Science and Children, 2010, 47(9): 36-40.

[责任编辑 向 宁]

A Review of Teacher Professional Learning Community

WANG Jiao-li

(Facultyofeducation,BeijingNormalUniversity,Beijing100875,China)

Since 1990s, “Teacher Professional Learning Community” has become a common concern at home and abroad. But there are still many problems in China during the implementation and construction of primary and secondary professional learning community. So we need to return to review the meaning of this concept, understand the process of forming a professional learning community, find the factors which influence the implementation process, and finally bring some thinking and inspiration for the construction of Chinese primary and secondary professional learning community.

professional learning community; research review; inspiration

G451

A

1674-2087(2014)01-0032-07

2013-12-14

王姣莉，女，河南沁阳人，教育部普通高校人文科会科学重点研究基地北京师范大学教育学部教师教育研究中心硕士研究生，主要从事教师教育、学前教育研究。