职前教师的教育实习对个人发展及其职业社会化的影响①

[南非] 斯 库 曼，马 邦 达

(南非大学 教育学院)

职前教师的教育实习对个人发展及其职业社会化的影响①

[南非] 斯 库 曼，马 邦 达

(南非大学 教育学院)

本研究探讨了职前教师教育实习中个体与情境变量之间的相互作用，并进一步探究了这一相互作用对职前教师个体发展和职业社会化的影响。研究旨在调查实习教师职业角色意识的形成过程，并阐释个体教学风格和社会职业特性的养成方式。本研究为非实验性调查研究,包含部分定量数据，使用一项改编自凯雷斯和阿尔梅达的“教育实习经历与认识调查量表”采集数据，采用平均得分排名进行统计分析以评估数据。调查结果表明实习教师在职业社会化、学习发展以及职业认同三个维度的成功水平较高；而在支持和指导维度、社会—情感维度方面成功水平较低。本文提出以拉尔夫的情境指导模式解决教师成长过程中以上两个维度中存在的问题。

情境指导模式；教师成长的维度；职前教师教育；学会教学；个人发展和职业社会化；实习教师；教育实习

一、导论

依据“南非教师教育与发展整合战略规划框架(2011-2025)”及“南非教师教育资格准入制度(2011)”等相关教育政策文件，开展职前教师教育项目的南非高等教育学校要求学生(职前教师)必须参加教育实习，即深入学校现实情境进行课堂教学实践(Department of Basic and Higher Education and Training,2011:18;Department of Higher Education and Training,2011:8)。这种实践通常称为教育实习/教学实习(teaching practice, TP)，学校实践(school experience)、教学见习(practicum)、入职培训(induction)或短期实习(internship) (Darling-Hammond,2006:1-15;Department of Basic and Higher Education and Training,2011:18; Liston,Whitcomb & Borko,2006:35-38)。在本研究中使用“教育实习”(TP)指代实习教师(student teachers, STs)参加的上述顶岗实习(field placements)。实习的组织形式根据课程和学校不同而有所差异(Botha & Nofomela,2010:1)。本文两位作者在所受聘高校承担两门教育实践课程——“历史学科教学论”和“社会科学教学论”。研究针对这两门课程教育实习部分的两个主要方面展开批判性反思，一是职前教师教学实习中教师角色意识形成的具体过程，二是深入学校进行教学实习对职前教师的个体发展和职业社会化发展的促进作用。

1.研究背景

本研究对学会教学的复杂性进行考察。南非国家基础教育部、高等教育与培训部(Department of Basic and Higher Education and Training,2011:18)以及斯泊尔汀等人(Spalding,Klecka,Lin,Wang & Odell,2011:3)明确指出学会教学的复杂性是职前教师所面临的重大挑战，是教师教育项目取得成功必须解决的问题。根据博尔科、惠特科姆和利斯顿(Borko & Whitcomb,Liston,2009:3)等人的观点，学会教学是一个“劣构问题”，不仅因为实习教师要借助一系列复杂的内外部资源才能学会教学，而研究人员很难对此分辨、理解，而且因为这一过程要经历漫长的时间，具有情境性、不可预测性和特异性。(Borko,Whitcomb & Liston,2009:3;Darling-Hammond,2006:1-15)

凯雷斯和阿尔梅达(Caires & Almeida,2005:111-120)认为，近35年以来有关教师成长的研究中出现了不同的取向，以试图解释这一体验的复杂性。不同类型的研究秉持不同的理论立场，聚焦教学实习实践的不同方面，不仅包括学会教学的认知和情感维度，还包括首次接触课堂教学工作和学校情境时的社会化过程(Burn,Hagger,Muttion & Everton,2000:259-278;Robinson,1999:1)。尽管研究同时存在各种不同取向，但都普遍认同教学实践过程具有复杂性、交互性、动态性和特异性，在很大程度上受到个体与情境变量之间相互作用的影响(Quick & Sieborger,2005:1-4)。以往文献多强调实习教师的个性特征、资源、学习经历、实习导师的支持和学校环境的品质等变量 (Dean,1996:13-21;Flores,2007:146;John,1991:8-12)。

本研究聚焦于教育实习当中的个体与相关情境变量之间的相互作用，及教育实习对职前教师个人发展和职业社会化的影响，关注的对象是南非高等教育学校中的职前教师。

2.研究问题

借鉴穆登(Mouton,2002:4)提出的关于研究问题的三大范畴，具体提出以下三个研究问题：

研究问题1：实习教师在教育实习中将会在个人发展和职业社会化方面获得怎样的积极体验，又会遭遇怎样的难题困境？(调查分析)

研究问题2：实习教师如何看待教育实习对于个人发展和职业社会化的影响？(调查分析)

研究问题3：实习教师在教育实习过程中应获得哪些相关支持以更好地促进其专业发展？(研究目标，未来展望)

3.研究目的

调查实习教师个体与决定实习体验的情境变量之间的相互作用。

调查实习教师认为教育实习对个体及教师社会职业意识形成具有何等意义。

提出有益于实习教师个体教学风格和社会职业身份养成的方法。

4.理论视角

从本质上说，教育研究是探索和澄清具有教育特征的社会现象的过程，适用于各种可定义为教育的社会、文化和心理过程, 无论其是规定性还是自发的。因此，教育研究主要关涉可运用科学方法解决的教育问题，关涉实现科学研究的方法，以及对调查结果的运用。教育理论问题源自人们对社会现实的各种差异化理解和阐释，随之形成了不同的研究范式，为教育研究者选择和界定研究问题提供了不同的标准。实证主义是社会科学研究领域的重要哲学流派之一，其以探索社会现实问题为主要特征的研究范式始于奥古斯特·孔德(August Comte)的实证主义哲学思想(Dash,1993:1-6)。孔德强调将观察和推理作为理解人类行为的主要方式，主张一切真正的知识都建立在感官体验的基础上，可以通过观察和实验获得。教育研究者通常运用科学的研究方法促进知识形成，而科学的方法置于科学准则和假说(通常具有确定性、经验性、简约性、普遍性)的框架之内。其假设是：存在一种教育研究人员可以获知的客观事实。现实事件可以通过观察得以实证，通过逻辑分析进行解释。无疑，评价教育科学研究效度的标准是知识假说是否与研究人员通过感官获得的信息相一致。实证主义方法论强调应创设可消弭客观世界复杂性的精微实验环境。然而，在社会科学研究中，实验的信度受到人的主观性和不确定性的限制。最终，由于内部的不一致性，实证主义遭到摒弃，代之以“批判多元主义”等科学方法，因为人们认识到，对于现象的有效理解是无法通过单一方法达成的(Angen,2000:378-395)。

本研究秉持实证主义研究范式。研究对象是选修历史学科教学论和社会科学教学论两门课程的学生(STs)，其现实情况与研究者之间不存在依赖关系。因此研究者对于学生现实情况的观察不存在观察者偏差，研究结果具备科学性。同时，本研究是基于实证主义认识论的科学研究，旨在确定职前教师教育实习体验的一般趋势。研究的相关社会环境(实习学校和高等教育机构)都保持时间连续性和空间稳定性。研究从大样本——课程名单上所有学生当中选取代表性样本，由样本所获得的研究结论推广适用于总体大样本(即所有选修这两门课程的职前教师)。研究运用演绎分析确定可能的问题和框架，发现在社会对象之间(实习教师与教育实习中的个体及情境变量之间)存在对应的因果关系(Dash,1993:1-6; Neurath & Cohen,1973:343)。

5.概念框架

社会化理论已被用于实习教师、教师教育项目和在职教师的相关研究。威廉姆森和斯卓特(Williamson,Stroot,1994:170-177)认为，通过研究社会化过程，研究者能够洞悉职前教师及教育者认知、践行教师职责的方式。描述教师个人和职业社会化最为常见的理论模型是劳森和斯卓特(Lawson,Stroot:1993:437-446)所提出的职业社会化模型(occupational socialisation model)。劳森将职业社会化的概念界定为“初期对个体进入教育领域产生影响，后期对他们作为教师所应有的观念和行为产生影响的社会化过程(Lawson,1986:107)。”根据这一模型，教师社会化过程要经历三个阶段，即预备社会化阶段(职前教师通过在校学习获得教育教学知识)，专业社会化阶段(职前教师通过参加为培养专门教师而精心设计的教师教育项目获得教育教学技能)，组织社会化阶段(职前教师毕业后通过正式从教和人际互动获得持续专业发展)。

研究者普遍认同将教育实习经历(本研究的焦点)作为教师职业社会化的重要阶段(Department of Basic and Higher Education and Training,2011:1;Su,1992:239-258)。多兹(Dodds,1989:20-25)在所设计的包括实习经历在内的教师社会化模型中，围绕教育情境总结出五项特征，作为实习教师理解教育职业和教师角色的关键特征。这五项特征分别是社会性、运动性、专业性、组织性和机构性。实际上，实习教师对于教师和教学的看法是在他人影响下形成的。实习指导教师和在校学生是最有助于实习者成长的社会化主体，他们在职前教师的教育实习阶段发挥着举足轻重的作用(Ong’ondo & Jwan,2009:415)。同时，实习教师自身也是积极的建构主体，他们的职业角色意识在更广阔的社会化进程中经历自我内化过程(Solmon,Worthy,Lee & Carter,1990:188-209)。多兹的教师社会化模型的三个方面(Dodd,1989:20-25)适用于本研究：专业化的教育情境(帮助实习者形成基本教育教学观念)，社会化主体(教育实习阶段的指导教师和在校学生对实习者产生影响)，积极的自我主体(实习者通过自我社会化塑造个体的教师职业角色意识)。

6.文献回顾(关于学会教学的复杂性)

在文献回顾中主要考察关注自我、指导式学习、教师效能、教学推理和个人实践知识等问题，这些问题都体现出实践中学会教学的复杂性。鲁里奇(Numrich,1996:135)的一项研究表明, 职前教师在教育实习的初期更多关注自身在课堂中的生存，而非学生学习。根据坦恩(Tann,1994:81-93)的观点，在实习期延长，实习教师得到大力支持(如与指导教师密切合作)的情况下，实习教师将能够获得快速成长，从最初关心自我生存逐步发展到开始思考如何帮助学生学习。与职前教师在实习初期的往往集中关注自我相关，约翰逊(Johnson,1996:30-49)对教师实习的有关研究表明，实习教师在职前教师教育项目中学到的理论知识似乎并不能为教学实践做好充分准备。

研究人员(Dellicarpini, 2009:42-50；Kohler, Henning & Usma-Wilches 2008: 210-211)对职前教师实习过程中的收获进行调查。已有结果显示，实习教师可逐步习得教学规划能力(Dellicarpini,2009:42-50)以及做出教学决策的能力(Kohler,Henning & Usma-Wilches,2008:210-211)，但这些研究者在报告中同时指出，实习教师尚不能够对自身教学决策给出清晰的解释。

教师效能感(teacher efficacy)的发展问题亦受到关注。廖恩崇(Liaw, 2009:176-180)将教师效能感定义为“教师对自己在特定教育情境中组织开展教学工作以履行教育职责的能力所持有信念。”他认为教育实习有助于帮助实习教师提升教师效能感。如前所述，在实习周期较长，实习教师获得充分支持，与实习指导教师和教师教育工作者密切合作的情况下，尤为如此。

近期有研究关注实习教师在教育实习期教学推理(pedagogical reasoning)能力的培养。费伦(Phelan,2009:109)在研究中将教学推理定义为“教师针对特定教学情境中的具体问题做出明智辨别和合理判断的能力”。费伦认为实习教师主要涉及两种类型的推理，即工具主义推理和实践主义推理。她认为工具主义推理基于教师有关“教学方法和文献的命题知识”，而实践主义推理与实习教师的课堂教学密切关联，是建立在“洞察特定情境，并预设可能行动”的基础之上(Phelan,2009:111)。杨和伯兹(Young & Birds,2009:4,7)认为，与实习指导教师共事并获得支持，将有助于提升实习者的教学推理能力，促使他们的教学趋于成熟。

还有研究集中于教师的个人实践知识(personal practical knowledge, PPK)。戈隆贝克(Golombe,1998:448)将个人实践知识定义为“个人哲学、隐喻、叙事等对实践的表征形式”。戈隆贝克认为：实习教师的个人实践知识作为一种解释性框架指导个体的教学实践，即个体通过这一框架重述教学经历，赋予课堂教学以意义，进而使这类知识显性化。教师的个人实践知识与对教与学的理解相互制约、相互影响。曾(Tsang,2004:163-198)发现个人实践知识在实习教师为改进教学而进行的课后讨论中起着重要作用，她称之为“个人实践知识的延时作用”，并将这一现象归结为课堂教学环境、对于大学教学的认识、个人实践知识三者之间的矛盾。

二、研究过程

1.研究设计

本研究是涉及定量数据统计分析的非实验性调查研究。数据来源于实习教师对教育实习中成功体验和问题困境的认识，以及有关教育实习经历对于教师个人发展和职业社会化影响的看法。

2.调查问卷

本研究使用了由凯雷斯和阿尔梅达(Caires & Almeida,2005:111-120)编制的“教育实习经历与认识调查量表(IEPTP)”。该量表为自填式五级量表(从完全同意到完全不同意)，包含反映教育实习经历五个维度的子量表，其特征描述见表1。

本调查所设22项问题改编自“教育实习经历与认识调查量表”，详见表2至表6中所示。调查要求受访者仔细浏览这22项问题之后，在一份李克特量表中标示出他们对每项问题陈述的认同程度。问题陈述后附从完全同意(SA，计6分)到完全不同意(SD，计1分)的五个评价等级，受访者需在与之观点相符合的等级上标注X。

表1 关于IEPTP五个维度子量表的细节说明

3.样本采集

本研究于2010年由南非某高等教育学校实施。此前，实习教师在指定学校进行了为期十周的教育实习。为保证本研究的顺利开展，高等教育学校与实习学校达成了正式协议。样本总体(153人)来自选修历史学科教学论(52人)和社会学教学论(101人)这两门课程的学生。这两门课程的教育实习构成完全相同，且都安排在最后一个学年开展。根据格林尼尔和威廉姆斯(Grinnell and Williams,1990:127)所提出的抽样准则，对于基本数据统计分析而言，样本容量达到30已能够充分说明问题，因此本研究采用30%(45人)的抽样比率。作为一个定量研究，此样本容量相对较小，但是该取样范围已覆盖全部抽样总体。本研究采用简单随机抽样，理论上而言，抽样总体中每个样本单位被抽中的概率相等。随机抽样采用乐透法(又称为鱼缸法)，即将全部抽样总体编号，用纸条标记号签，将号签放入同一个箱子里，均匀混合，每次抽取一个号签，连续抽取以获取样本。通过问卷所设封闭式问题可获知样本涵盖不同种族、性别、年龄、语种和阶级。样本来源的多样性和广泛性已降低取样误差，以保证样本更具代表性。

4.数据收集

本研究运用自填结构问卷以收集数据，通过电子邮件、电话或当面与实习教师取得联系。以手工或邮件形式共发放问卷45份，有效回收问卷18份，问卷回收率为40%。本研究对回收问卷进行累加处理。

5.研究伦理

在数据收集过程中，已明确告知受访者关于本研究的调查目的、时间要求、保密原则和自愿原则。同时，本研究过程使用的伦理准则与调查实施高校的有关规定相一致。

三、研究结果

本研究采用平均得分排名进行统计分析以评估数据。数据分析使用Excel数据分析工具包，并采用人工核查以确保计算结果的正确性。均值大于等于3则代表实习教师在该项上获得了较高水平的积极体验(或遭遇的问题困境较少)。总样本群体关于22个观点认同程度的选择构成了统计分析所使用的定量数据，见于表2至表6。

表2 职业社会化维度

表2以频数、百分比、均值和标准差反映出实习教师对职业社会化维度的看法。实习教师(总样本量为18)对于量表中五项问题陈述的认可程度统计如下：有17人(即总样本的94.4%)对于第1、3、4、5项问题陈述作出肯定回答，仅有1人(即总样本的5.5%)对这几项问题陈述予以否定回答；而对于第2项问题陈述，有8人(即总样本的44.4%)作出肯定，有10人(即总样本的55.5%)予以否定。可以看出，在总样本中大多数实习教师这对五项问题中的四项陈述都作出肯定回答，因为四项的均值分别都大于3，其中第1项和第4项的均值为4.4，第5项均值为4.3，第3项均值为3.9。实习教师对第2项问题陈述持否定态度，该项均值为2.2，小于3.0。

表3 学习和专业发展维度

表3以频数、百分比、均值和标准差反映出对实习教师对个体学习发展维度的观点。实习教师(总样本量为18)对于量表中五项问题陈述的认可程度统计如下：全部18人(即总样本的100%)对第6项和第8项问题陈述表示肯定；17人(即总样本的94.4%)对第9项和第10项问题陈述作出肯定回答，仅有1人(即总样本的5.5%)对这两项予以否定；对于第7项问题陈述，16人(即总样本的88.8%)肯定，2人(即总样本的11.1%)否定。可以看出，在总样本中大多数实习教师对这五项问题陈述都作出肯定回答，因为这五项的均值分别为4.2、3.8、4.5、4.5、3.9，均大于3。

表4 社会—情感维度

表4以频数、百分比、均值和标准差反映出实习教师对社会情感维度的看法。实习教师(总样本量为18)对于量表中五项问题陈述的认可程度统计如下：全部18人(即总样本的100%)对第11项问题陈述表示肯定；15人(即总样本的83.3%)对第12、13项问题陈述作出肯定回答，3人(即总样本的16.6%)对这两项予以否定；对于第14项问题陈述，有8人(即总样本的44.4%)作出肯定，10人(即总样本的55.5%)予以否定；对第15项问题陈述，分别有7人(即总样本的38.8%)和11人(即总样本的61.6%)做出肯定和予以否定。可以看出，在总样本中大多数实习教师对这五项问题陈述中的三项都做出肯定回答，第11、12、13项的均值分别为4.1、3.6、3.6，均大于3。而实习教师对第14、15项问题陈述持否定态度，这两项均值都为2.2，均小于3.0。

表5 支持和指导维度

表5以频数、百分比、均值和标准差反映出实习教师对社会支持和指导维度的观点。实习教师(总样本量为18)对于量表中三项问题陈述的认可程度统计如下：对第16项问题陈述有12人(即总样本的66.6%)作出肯定回答，6人(即总样本的33.3%)否定；对第17项问题陈述有11人(即总样本的61.1%)肯定，7人(即总样本的38.8%)否定；对于第18项问题陈述，有13人(即总样本的72.2%)肯定，5人(即总样本的27.7%)否定。可以看出，大多数实习教师对这三项问题中的两项作出肯定回答，而对第17项(均值为2.7)持否定态度。

表6以频数、百分比、均值和标准差反映出实习教师在个体职业认同维度的观点。实习教师(总样本量为16)2对于量表中四项陈述问题的认可程度统计如下：对第19项问题14人(即总样本的87.5%)表示肯定，2人(即总样本的12.5%)否定；第20项问题11人(即总样本的61.1%)作出肯定回答，5人(即总样本的38.8%)否定；第21项问题，有13人(即总样本的81.2%)肯定，3人(即总样本的16.6%)否定；第22项问题，有14人(即总样本的87.5%)肯定，2人(即总样本的12.5%)否定。可以看出，大多数实习教师对这四项问题陈述中的三项都作出肯定回答，第19、21、22项的均值分别为4.0、3.3、3.8，均大于3。而实习教师对第20项问题陈述持否定态度，该项均值为2.7。

表6 职业认同维度

表7 教师成长的五个维度量表的总体结果

表7以均值和标准差反映出实习教师对教师成长的五个不同维度问题的认同程度。总样本数为18。实习教师对教育实习中所获得积极体验和所遭遇问题困境的有关反馈结果如下：他们对学习发展、职业社会化、职业认同和社会—情感这四个维度作出肯定回答，其均值分别为：4.2、3.8、3.2、3.1。在支持和指导维度，他们遭遇了一些困难，该维度的均值为2.9。

本研究使用在国际范围内广泛应用的“教育实习经历与认识调查量表”，对南非职前教师教育实习中的个人发展和职业社会化问题开展个案研究，所获得的结论具有显著意义，可纳入国际范围内与“教育实习经历与认识调查量表”相关的既有研究当中。

四、讨论与分析

根据对表2——职业社会化维度问题的反馈，实习教师显然认为教学实践提升了他们对实习单位的融入程度，对于教育实习的氛围和资源感到满意，且表示与学校共同体内部不同成员之间的人际关系良好。然而，55.5%的实习教师表示团队合作作为教师职业社会化的重要方面之一，并未有效促进他们的教育实习。尽管实习学校应该对职前教师职业社会化发展起到重要的积极影响，然而研究中仅有部分实习学校高度重视与实习生的通力合作，另外一些实习学校缺少在团队合作方面的支持。在本研究中，超过半数的实习教师所在实习学校并未形成与实习教师的高度合作。法雷尔(Farell,2008:226-241)认为，团队合作的匮乏往往使得实习教师学习过程低效，最终导致教育实习的结果差强人意。

实习教师对于表3——学习和专业发展维度问题的认可度较高。他们对个人职业胜任力、专业能力的认可度显著提高，表现出高度自信心。廖(Liaw,2009:176-180)认为教育实习有助于实习教师提升教师效能感，尤其是通过加强实习者与实习指导教师和教师教育者之间的紧密合作，将进一步深化教育实习，强化教师效能。富勒(Fuller,1969:207-226)在其教师关注理论中提及教师发展的三个阶段，本研究中参与教育实习的相关教师涉及前两阶段(即关注自我阶段和关注教学任务阶段)。在第一阶段，实习教师更多关注自我胜任能力，以及实习指导者的肯定和接纳。在第二阶段，他们更多关注在非教学任务干扰和教学材料有限的情境下，如何最终实现教学有效性。富勒(1969:207-226)的关注理论遵循分层模式，实习教师经历从早期生存阶段到后期的高级发展阶段(影响阶段)的逐层递进过程，在每一个阶段所关注和解决的问题大不相同。

表4——社会—情感维度的调查结果反映出实习教师的教育实习经历对其自我概念和自我效能感的获得普遍有着积极影响，但有83.3%的受访者认为教育实习过程中存在高度的身体和心理疲劳，还有44.4%的受访者认为教育实习引发睡眠问题，并带来饮食方面的困扰。情感是教育教学工作的核心内容。教学不仅仅是技术、认知的实践，还涉及情感的体验。实习教师参与广泛的实践活动，面对技术和情感方面的双重挑战，在其自身经验不足、专业能力欠佳的情况下，情况尤为如此。法雷尔(Farell,2008:226-241)认为，实习教师所面临的困难和挑战可归因为：指导不利，社会化程度不足，规划能力匮乏，过分关注自我生存，高度掌控学生学习。

实习教师对于表5——支持和指导维度问题陈述的认可度较低。有33.3%的实习教师没有获得实习指导教师的及时指导，还有38.8%的受访者并没有获得指导教师的情感支持，而有27.7%的受访者认为实习指导教师和高校教师教育者合作欠佳。有关实习者与实习指导教师及教师教育者合作的研究表明：教育实习中各类人群之间的合作能够有效提升实习教师的学习能力(Liaw,2009:176-180;Ong’ondo & Jwan,2009:415;Tann,1994:81-93)。然而，他们也发现教师教育项目在群体合作方面仍存在诸多亟待解决的问题，如：增进实习指导教师和实习者之间有关教育实习目标的共识，提升教育实习合作的系统性，对实习指导教师进行训练。提升实习者与高等教育机构的教师教育者、实习学校的实习指导教师之间的合作水平十分必要。所有参与者都应当明确自身角色：高校教师教育者应注重对实习过程的全面指导，学校的实习指导教师应该有意愿、有能力为实习教师的发展提供支持，制定专门的实习指导规划，并关注课堂教学。

表6——职业认同维度的调查结果揭示出实习教师对教师职业现状满意程度较高，并反映出他们对教师职业高度自信。在调查中，有61.1%的实习教师表示，即便可以重新选择，也不会改变专业；81.2%的实习教师表示在经历过教育实习后，他们更坚信非教师职业不选。因此可以说，多数实习教师发展到了职业社会化阶段，对专业有了认识(Lawson & Stroot，1993：437-446)。多数实习教师对于教学充满热爱，教育实习因而成为充实而富有意义的经历。通过在校教育实习，实习教师不但形成了教师职业感，而且获得了自我认同感。

有关教育实习五个维度量表的调查结果表明，实习教师在以下维度的体验非常成功：学习发展维度(均值为4.2)，社会化维度(均值为3.8)，职业认同维度(均值为3.2)，社会—情感维度(均值为3.1)。相比这四个维度而言，实习教师在支持和指导维度(均值=2.9)遇到的困难较多。然而，该项均值只是略低于3，表明实习教师在该方面所遭遇的困境不甚严重。本研究尚且是一项探索性研究，就职前教师教育实习过程中职业发展状况的研究是一个系列研究，而本研究仅仅是迈出的第一步。

五、结论与建议

为探索教育实习在职前教师个体发展和职业社会化过程中的作用，本文对实习教师对此的看法进行了研究，发现教师的专业成长是一个复杂的过程，而教育实习有助于实习教师真正实现自我革新与超越。

研究中，职业社会化维度、学习发展维度和职业认同维度满意度较高，而社会—情感维度、支持和指导维度的满意度较低。因此可以断定，这两个维度是问题较多的领域。究其原因，主要可以追溯以下几点：教学工作的内容繁多和情境复杂，教育实习的功能定位不明和职责分配不清，实习者(既作为学生又作为教师)面临双重角色转换的困境，实习者现实表现评价的缺失，实习者人际关系管理的匮乏。

为解决这两个领域所出现的问题，需有意识地采取措施以消除上述困难可能对教学实践、对实习教师个体及职业社会化发展造成的负面影响。相关建议措施如下：

第一，针对社会—情感维度所出现的问题，有必要进一步探索实习教师情感问题(如脆弱感和挫败感等)对个人及专业成长的影响。倾听到自己的心声有助于自我认知、情感管理、意义建构和身份认同等方面的发展(Caires & Almeida,2005:118-120)。

第二，针对社会支持和指导维度所出现的问题，建议采用拉尔夫(Ralph,2002:192)的情景指导模式。在该模式中，教学实践发生在一个特定的情境之中，该情境对每一位实习教师而言都是独一无二的，这样的情境包含个体的人际关系、目标任务、物理环境和心理状况等。该模式主张，指导者应根据个体发展水平和既有经验变换不同指导风格，开展特定任务指导。当实习老师在特定认知领域或任务达成方面有所提升时，指导者应当有意识地调整指导方式以适应实习老师的个体成长。

高等教育学校职前教师教育实习的相关研究数量仍然有限，因此研究者提出以下两方面值得进一步深入探究的问题：一方面是对职前教师教育实习过程中期望获得的、需要获得的和已经获得的相关支持的调查研究；一方面是对实习教师的教学推理能力发展的调查研究，即探究工具主义推理(文献及教学方法的知识)和实践主义推理(课堂教学)如何帮助他们获得教学能力，胜任教师角色。

[责任编辑向宁]

TeachingPracticeandthePersonalandSocio-professionalDevelopmentofProspectiveTeachers

S.Schoeman, P.L.Mabunda

(CollegeofEducation,UniversityofSouthAfrica,Pretoria,SouthAfrica)

This study investigates the interplay between individual and contextual variables during teaching practice and its impact on the personal and socio-professional development of prospective teachers. The purpose of the study was to survey how prospective teachers experienced the process of becoming aware of their emerging identities as teachers, and to demonstrate how the unique, individual student teachers’ teaching and socio-professional identities are cultivated in the learning-to-teach process. A non-experimental survey research design involving quantitative data was used. A questionnaire, adapted from Caires and Almeida’s Inventory of Experiences and Perceptions at Teaching Practice (IEPTP), was used to collect the data. The data were assessed through statistical analysis, using mean ranking scores. Higher levels of success were observed with regard to the professional and institutional socialisation, learning and professional development, and vocational sub-scales. Lower levels of success were found in the support and supervision and socio-emotional sub-scales. Ralph’s contextual supervision model and exploration of feelings and emotions are put forward as measures to scaffold, respectively, the supervision and socio-emotional dimensions of becoming a teacher.

contextual supervision model; dimensions of becoming a teacher; initial teacher education; learning to teach; personal and socio-professional development; student teachers; teaching practice

G451

：A

：1674-2087(2014)02-0001-08

2014-04-15

斯库曼(S. Schoeman)，南非大学教育学院课程与教学研究系教授；马邦达(P. L. Mabunda)，南非大学教育学院教师教育系主任，教授。