实践视角下的教师专业发展学校

王 东 凯 李 介

(陇东学院 教育学院，甘肃 庆阳 745000)

实践视角下的教师专业发展学校

王 东 凯 李 介

(陇东学院 教育学院，甘肃 庆阳 745000)

近年来，职前教师实践教学问题再次成为人们关注的焦点。加强职前教师实践教学须关注三个问题：创建教师专业发展学校，搭建实践教学平台；秉承实践取向的职前教师教育理念，创建实践教学全程化模式；构建教师专业发展学校运行机制，确保实践教学质量。

职前教师；实践教学；教师专业发展学校

教育理论与实践脱节的问题一直困扰着教育决策者、研究者与实践者。近年来，这个问题再次成为关注的焦点。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准(试行)》，该标准告别我国传统的以学术理性为核心的教师教育，体现我国对教师教育机构及其课程的新要求和新思路。该标准突出教师教育课程的实践取向，让未来的教师经历和体验教育、研究教育，进而实现自我的发展与超越。2012年1月教育部等七部委颁布了《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，该意见指出实践教学是学校教学工作的重要组成部分，是深化课堂教学的重要环节，是学生获取、掌握知识的重要途径。各高校要结合专业特点和人才培养要求，分类制订实践教学标准，增加实践教学比重，师范类学生教育实践不少于一个学期，该意见强化了实践教学环节，旨在培养大学生勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力。我们教育学院多年来致力于实践教学的改革探索，着力构建实践教学新模式，旨在提高未来教师的实践能力，缩短职前教师在实际教学中的适应期。

一、创建教师专业发展学校，搭建 实践教学平台

长期以来，我国教师教育课程沉浸于抽象的教育理论体系的构建，同时也满足于这种理论体系对教育现象及教育活动外在解释的“普适性”。教师教育课程的目的就是要职前教师掌握“真理性”、“系统化”的理论知识以及相应的技能，之后在实际教学中运用。在职前教师培养过程中，大学教师居于研究“高地”上生产知识，职前教师处在“低地”吸收、消费大学教师生产的教育理论知识。职前教师不加反省、不加思考的认可教育理论的“普适性”、认可教学技能的标准化、可模仿化，忽视了实践知识复杂的情境性特质。当职前教师面对学校具体的教育教学活动时，不免产生理论与实践之间的“隔阂”。艾森纳(Eisner)指出，教师教育课程必须做转变，从知识论的培养观转向实践智慧的培养观，“真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标。”[1]

重视实践教学，会使职前教师在真实的教育现场获得真切、鲜活、深刻的感悟，并促发其实践智慧的诞生。加强职前教师实践教学，必须提供足够的教学实践场所，从而促进职前教师的教学素养的积淀与形成。实践教学场所是长期以来困扰教师教育的一个老大难问题。这个问题的存在是大学与中小学价值取向差异、教育行政管理体制条块分割、实践教学经费不足、保障体系不完善等多种原因造成的。1980年教育部颁布的《关于大力办好高等师范专科学校的意见》规定：“教育见习、实习是师专理论联系实际，培养合格初中教师的重要环节，必须高度重视，切实抓好。有条件的师专建立附中，并把它办成教育实验和实习的场所，”[2]此后，师范院校一方面抓紧建设附属中小学作为实习基地，另一方面广泛与其他中小学合作共建实习基地。但随着近几年高校扩招后，实习生数量迅速扩大，已建的实习基地远远不能满足扩招后师范生实习的需要，实习基地数量严重不足。同时，一些基层中小学考虑到教学质量与升学压力，对教育实习普遍不热心、不欢迎，甚至把接收实习生作为负担，这样，就造成了我国师范院校实践教学的质量下降。

近年来，人们积极探索大学与中小学的合作模式，其中教师专业发展学校备受人们的关注。教师专业发展学校，兴起于20世纪80年代后期的美国，教师专业发展学校是一种教师教育新模式，是以中小学为中心，由大学和中小学共同联合建设，融职前教师培养、在职研修培训和学校改革为一体的教育教学实验基地。它可以多方位、多层次延伸职前教育的覆盖范围，为职前教师提供更多的教育实践机会，有利于未来教师教育教学素养的提高。教师专业发展学校真正能成为职前教师实践智慧生成发展的场所。我们本着“平等互利、优势互补、资源共享、共同发展”的原则创建了8所教师专业发展学校，基本满足了实践教学的需要。创建教师专业发展学校有许多原则要求，我们重点考虑两个原则：一是便利性原则，我们学校建在郊区，选择创建教师专业发展学校必须考虑学生出行的方便，所以，我们首先将与学校比邻的两所规模较小的农村小学及一所儿童福利院建成教师专业发展学校，其次，将与学校有3公里路程的两所城乡结合部的寄宿制小学建成教师专业发展学校，再次，将与学校有5公里路程的两所规模较大的城市小学及一所农村小学建成教师专业发展学校。大学生到达这些学校，多则半小时，少则几分钟，十分便利；二是多样性原则，我们创建的教师专业发展学校类型多样，主要包括农村薄弱小学、乡镇中心小学、城乡结合部的寄宿制小学、城市小学及儿童福利院。在不同类型的学校实施实践教学，大学生就能够了解不同学校、不同背景、不同能力水平的学生，在未来的教学中就能够做到“因材施教”。创建教师专业发展学校，真正搭建了实践教学的平台，彻底解决了实践教学场所不足的问题。

二、秉承实践取向的职前教师教育理 念，创建实践教学全程化模式

传统教师教育由于受主客观条件的限制，职前教师存在理论与实践相脱离的问题。近年来，世界各国都在反思这一问题。其中，实践教学全程化的理念备受关注。比如，2002 年，澳大利亚教育、科学与技术部发布《伦理关怀：初任教师的有效计划》，提出用“专业体验”(professional experience)替代“教学实习”(teaching practice)，“专业体验”纳入到整个教师职前教育计划中，并且在中小学特定的教育情境中进行 “专业体验”，让实习生身临其境，真正体验到来自实践的“现场的震撼”(reality shock)。澳大利亚教育实习改革方案要求教育学士课程的学生在四年的学习中总共要参加6 次专业体验，实习教师可以在这一过程中建立和发展他们的理论和教学知识。澳大利亚这种教育实习的特点就在于，它让教育实习贯穿于本科的四年时间之中，让学生每年都有机会到合作学校中进行专业体验。[3]我国许多高校都在积极探索实践教学的新途径，取得了一定的成效。

我们教育学院借鉴国内外实践教学的经验，构建了四年一贯的实践教学全程化模式，分为“感知教育、认识儿童；体验参与、形成能力；独立施教、反思提高”三个阶段。实践教学的场所在教师专业发展学校。实践教学的时间安排是第7学期12周，其余每学期1周时间。实践教学具体的任务如下。

第一阶段：感知教育、认识儿童(一年级)。大学一年级新生对小学教育相对陌生，他们对小学的认识仍然停留在自己上小学时的朦朦胧胧的记忆方面。这一阶段的任务就是进入教师专业发展学校，熟悉小学，认识儿童，通过观察、访谈等形式，使大学一年级新生逐步形成正确的教育观、学生观、教师观。

第二阶段：体验参与、形成能力(二至三年级)。这一阶段大学生要积极投入教育教学活动中去，体会教师的意图，作为教师的助手与儿童直接接触。通过两年的现场学习，要逐步形成正确的课程观、教学观和评价观，要逐步形成教师的专业能力，主要包括：设计教学的能力、表达能力、教育教学组织管理能力、教育教学交往能力、反思能力、教育教学研究能力。

第三阶段：独立施教、反思提高(四年级)。这一阶段的任务就是常规的教育实习及完成毕业论文。大学生要扮演“准教师”的角色，要尝试独立开展教学活动和班级管理及教育科研任务。

总之，大学四年的实践教学以教师专业发展学校为平台，从“边缘”向“中心”逐层深入、循序渐进，使职前教师在实践过程中逐步体验教育教学的真实情景，验证教育理论，提升教育教学水平，促进教师专业素养的形成，缩短职前教师的入职适应期。

三、构建教师专业发展学校运行 机制，确保实践教学质量

构建教师专业发展学校运行机制是提高实践教学质量的基本保证。构建教师专业发展学校运行机制，需关注以下三个问题。

第一，构建“地方政府——高校——小学”三位一体的教师专业发展学校运行体制。地方政府的教育行政部门是中小学的管理机构，在大学与小学的合作过程中，可以对高校和小学的合作发挥推动、协调、监督、评价的作用，可以调动小学校长和教师参与的积极性和主动性。同时，为教师专业发展学校的运作提供强有力的经费支撑和政策支持。高校是教育思想的策源地，拥有前瞻的教育理念以及对现实教育问题的敏锐性和洞察力，应该在教师专业发展学校中扮演引领者的角色，要充分发挥在教师专业发展学校建设中的人力和资源优势。小学是职前教师的实践场所，在教师专业发展学校的建设中起着重要作用。小学校长应该根据学校的办学定位和需求与高校共同制定合作计划，组织、督促教师参与其中，为合作研究和职前教师的见习、实习提供实践环境。地方政府、高校和小学三方联动，可以确保教师专业发展学校正常运行，可以确保职前教师的实践教学得以顺利开展。

第二，制定经费保障制度，确保实践教学正常实施。经费问题是教师专业发展学校普遍存在的一个问题。经过多年的探索，我们制定了经费保障制度：大学划拨教师专业发展学校的专项资金，主要包括职前教师的实践教学经费、小学教师的指导经费、大学教师进入小学的指导经费、研究经费；地方教育行政部门提供小学教师培训经费。由于有经费制度的保障，双方教师都有积极性。实践教学得以正常实施。

第三，实施“双导师制”，提高职前教师的综合素质。实施实践教学对双方指导教师的要求相当高，双方指导教师是缺一不可的两支重要力量，其整体素质举足轻重。“当未来教师得到具有文化敏感性和有资格的成人的监督和指导时，他们的经验就可以作为反思及批判检验的沃土。这个过程能明显地促使他们发展成为具有社会意识和文化敏感性的教师。”[4]“双导师制”是指为一个职前教师进行实践教学时配备两个导师。其中，一个导师来自大学，主要负责指导职前教师的理论学习，以使职前教师掌握扎实的理论知识，可将其称为“校内导师”或“学术导师”；另一个导师来自小学，主要负责指导职前教师的教学实践，以促使其教学实践能力的提升，可将其称为“校外导师”或“实践导师”。其实教育家科南特(James Bryant Conant)很早就提出了“教育临床教授”的构想，教师的主要职责是指导学生的教学实践，要求通过训练，使未来的教师能够形成在教育教学中进行分析、诊断、假设及开出“处方”的能力。[5]实施“双导师制”，能够有效地促进职前教师综合素质的提高，尤其在实践性知识的形成和教学实践技能的提高方面成效更加明显。

实践证明，要使职前教师教育取得实效，就必须使大学与中小学携手合作。著名专家古德莱德指出：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若要培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变成模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新知识。”[6]教师专业发展学校不仅有利于提高职前教师实践教学质量，有利于促进职前教师的专业发展，也有利于促进我国大学与中小学的良性互动。

[1] EISNER，E.W.From episteme to phronesis to artistry in the study and improvement of teaching[J].Teaching and Teacher Education，2002(18)：375-378.

[2] 苏林，张贵新.中国师范教育十五年[M].长春：东北师范大学出版社，1996：250.

[3] 钱小龙，汪霞. 美、英、澳三国教师教育课程设置的现状与特点[J].外国教育研究，2011(4):1-6.

[4] 尼古拉斯·M·米凯利.为了民主和社会公正的教师教育[M].任友群,等译.上海：华东师范大学出版社，2009:158.

[5] LEO J. ALILUNAS. Conant’s Clinical Professor Concept[J]. Peabody Journal of Education，1969，47(3):13-25.

[6] 苏智欣.美国教师教育改革中的思想争论[C]∥全国比较教育研究会.国际教育纵横——中国比较教育文选.北京：人民教育出版社，1994:342.

[责任编辑向宁]

AnExaminationofTeachers’ProfessionalDevelopmentSchoolfromPracticalPerspective

WANG Dong-kai, LI Jie

(SchoolofEducation,LongdongUniversity,Qingyang745000,China)

In recent years, the problem of pre-service teachers practical teaching has become the focus of attention. The focus is on three issues: the building of a professional development school to set up a platform for practical teaching; the adhering to the pre-service teacher education practice-oriented philosophy to create the whole-process mode of practical teaching; and building up the operating mechanism of professional development school to ensure the quality of practical teaching.

pre-service teachers；practical teaching；professional development school

G451

：A

：1674-2087(2014)02-0041-04

2014-02-27

甘肃省高校研究生导师科研项目计划(1010B-05)

王东凯，男，甘肃宁县人，陇东学院教育学院讲师，主要从事小学教育教学研究；李介，男，甘肃庄浪人，陇东学院教育学院副院长，教授，主要从事课程与教学论研究。