高校中年教师专业发展“瓶颈期”的困境及对策

齐 丽 莉

(陕西师范大学 外国语学院，陕西 西安 710062 )

高校中年教师专业发展“瓶颈期”的困境及对策

齐 丽 莉

(陕西师范大学 外国语学院，陕西 西安 710062 )

中年教师作为高校教师队伍中的一个特殊群体，其专业发展问题往往受到忽视。本文分析了高校中年教师专业成长 “瓶颈期”的内在本质和形成原因，进而剖析了“瓶颈期”中年教师在专业发展上呈现的“症状”，如专业知识陈旧、学习意识匮乏、反思能力不强、合作交流技能欠缺等。这些问题的出现致使高校中年教师专业发展步入了困顿与迷惘阶段。高校管理者应据此对症下药、采取对策，帮扶他们共渡难关，走向专业发展的“第二青春期”。高校中年教师应通过参加学习团体、制定专业发展规划，寻求自身专业再度持续、快速发展的良方。

高校中年教师；专业发展；“瓶颈期”；对策

教师专业发展是指教师个体的职业角色和职业形象不断形成、不断发展并日趋成熟的自然过程，是“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”[1]。该过程包含教师在专业知识、专业技能和专业修养诸方面的持续性发展，勾画着教师逐步学会如何教学并胜任教师工作特殊需要的路线与轨迹。教师的专业发展是教师自身提高、成长的内在需要，是不断适应教育环境变化，改进教学的必要条件，是影响教育效能和质量的第一要素。作为高等教育改革和发展的先遣力量，高校中年教师的专业素质高低无疑是确保高等教育教学质量稳步提升的关键因素，因此，高校中年教师的专业发展也越来越受到各级教育行政部门的关注。遗憾的是，在实际工作中，这种“关注”往往退化为把高校中青年教师作为一个群体泛泛而谈的窘境，“口头上重要，做起来次要”成为许多中年教师批评大学管理者的口头禅。对于处于40岁到50岁年龄阶段的高校中年教师这一群体而言，他们面对的教师专业发展问题是特殊的，许多教师在家庭、学术、社会的压力下几乎对科研工作“望而生畏”，对教学工作“畏惧改革”。这些心态的存在致使他们在专业发展上呈现出“停滞”征兆，似乎让人觉得他们在教学与科研工作上已经“日薄西山”，毫无潜力可挖掘了，也就是步入了专业发展的“瓶颈期”、“迷惘期”或“困顿期”。实则不然，中年教师此时正值人生经验的丰富期与事业的成熟期，不是他们真的没有“潜力”了，而是繁琐的日常生活抑制了他们创造力的施展空间。可见，深入剖析高校中年教师专业“瓶颈期”的成因，帮助他们学会打理生活，在学术上“梅开二度”，是高校管理者有效盘活中年教师这一“人才资源”的艰巨使命。作为高校中年教师队伍中的一员，笔者也深深感到自身专业素质提高的迫切性，面临着科研与教学双重压力的困境，很希望对该问题进行一次科学的求解。

一、什么是高校中年教师专业 发展“瓶颈期”

美国学者费斯勒(Fessler)的教师职业生涯发展理论认为, 教师的整个职业生涯的发展并不是一种直线式阶段模式, 而是一种变化的、动态的、各种影响因素此消彼长的过程，整个过程中有发展、有提高,也有低潮，甚至会出现停滞期。[2]教师专业发展的瓶颈期就是他们专业发展曲线上的停滞期、低谷期或低迷期，这是由教师专业发展的自然规律决定的。高校教师也是如此，一旦跨过了人生与事业的青春期，他们不定迟早会跌入“瓶颈期”，遭遇学术与教学事业的“高原期”。但是，高校中年教师专业发展瓶颈期的出现绝非他们专业发展上的倒退或退化，而是进入了专业的积累期。在这一阶段，由于中年教师基本上经历了教学与科研事业的全部过程，熟悉了高校工作的一般套路，他们对高校工作自身的新奇性、吸引性随之下降，专业发展的速度从而放缓，以致中年教师很难从自己的迅速进步中获得一种反馈与激励。由此，高校中年教师进入了一个缓慢发展期，他们需要通过艰难的探索才可能获得长足的进步。在这种情景下，工作的压力、疲惫与倦怠等一齐向他们袭来，最终使他们陷入专业发展的“瓶颈期”而不能自拔。可见，所谓专业发展“瓶颈期”特指高校中年教师在经历学术与事业的高增长期后迎来的专业发展低增长期，是任何高校教师都难以回避的一个专业发展阶段。这种瓶颈期现象在不同人身上表现的强弱程度是有差异的，高校管理者应该借助于事业激励、培训进修等途径来帮助高校中年教师弱化或缩短这一时期，力促中年教师教学、科研事业的“第二青春”迅速来临。

二、高校教师遭遇专业发展 “瓶颈期”的原因

处在职业发展中期的个体都会经历信念低落、行为闲散甚至感觉孤独的阶段，[3]高校中年教师也不例外，突出表现在他们的职业活力和热情出现下滑，[4]这不仅与高校中年教师的身心特点有关，也与他们所处特殊的外部职业环境、社会因素的影响密切相关。对此，我们可以内在和外在两个方面进行分析：

1.内在因素

中年阶段是青年阶段向老年阶段的过渡期，在这一时期，人的各个身体器官的功能逐渐出现衰退迹象，这是导致高校中年教师遭遇事业瓶颈期的体质原因。经过多年的拼搏和奋斗，高校大部分中年教师虽然已经小有成就，但身体却长期处于亚健康状态，往往呈现出精力不济、记忆力衰退、萎靡不振、思维缓慢等症状。尤其是在高等教育大众化的时代背景下，高校中年教师肩负着越来越多的教学任务和科研任务，工作负荷在学校中属于最重的一个年龄段。加之，绝大多数中年教师上有老、下有小，家庭琐事缠身，许多教师不堪重负，致使体力不支、疲惫倦怠成为常态，直接影响着中年教师锐意进取、奋发图强等积极心态的持续。此外，人到中年，心理和情绪也会出现急剧变化，突出表现为脾气暴躁、沮丧、易怒、苦闷等。一些高校中年教师一旦职称问题得以解决，就不再主动追求教学和科研上的卓越，安于现状，缺乏挑战自我的动力；另一些中年教师面对“科研成果是为教师职业生涯赢得赞誉的标准”这样的大环境，苦于教学和科研上的难以突破，也产生了强烈的挫败感，感觉到前途渺茫，对未来缺乏信心，索性得过且过、失去了自我发展的热情。因此，从内在原因来分析，心力体力的衰退与情绪心态的变化是致使中年教师步入专业发展瓶颈期的重要因素，需要引起相关人士的高度重视。

2.外部因素

目前，各个高校普遍更加注重青年人才的培养，为风华正茂的年轻教师提供了多样的发展机会和激励措施，这与青年教师的巨大发展潜力与工作热情直接关联。而对于中年教师的可持续成长而言，高等学校则关注不够，尤其缺乏有针对性的、系统性的政策支持和机制保障。在这种情况下，中年教师的专业发展更多地表现为“自我导向”的模式，即自定的目标、自发的动机、自我寻求发展的渠道，因此，他们专业发展的稳定性、持续性和有效性难以得到可靠保障。可见，学校外部政策支持的缺乏是导致中年教师专业发展裹足不前的主因之一。再换一个角度来看，许多普通高校中年教师大多都是学校教学工作的骨干，他们繁忙于日复一日、年复一年的本科生教学中，绝大部分精力几乎在讲台上消耗，要想在课余时间静下心来做学术谈何容易。但在当前对科研产出的重视程度远远超过教学的教师业绩评价体系中，高校中年教师的人生价值与事业付出显得微不足道，他们无法从自己的工作中收获成功与认可。这也导致消极的工作心态在他们之中蔓延，自我专业发展的需求逐渐变得淡漠。长此以往，高校中年教师专业发展停滞不前，甚至有部分教师出现了学术倒退、工作麻木、消极倦怠的现象。所以，高校自身缺乏激励和促进中年教师专业发展的氛围和相应机制建设是中年教师专业发展的又一制约因素，是影响中年教师专业持续发展的重要瓶颈。

在上述两大因素的困扰下，高校中许多中年教师的事业劲头、学术理想日渐在单调、频繁的教育教学工作中被消磨掉，进而，他们脱离了学术研究的轨道，降低了学术的理想，出现了专业发展的“断裂”。深入剖析中年教师专业发展瓶颈期的特点，寻找治根治本的对策，正是帮助高校中年教师走出发展困境的现实选择。

三、高校中年教师专业发展 “瓶颈期”的特点

高校中年教师处于专业发展“瓶颈期”之后，他们在专业知识结构、专业学习意识、专业反思能力、合作交流技能等方面会出现明显的滞后或钝化现象，具体表现如下：

1.专业知识陈旧

具有扎实的专业知识是合格的高校教师必须具备的素质之一。高校中年教师经过十多年、甚至二十多年的教育教学磨炼，积累了丰富的教学经验，也熟练掌握了学科或课程的基本概念和知识。然而，面对目前前所未有的知识更新速度，面对教育对象知识结构的变化，处在“瓶颈期”中年教师的专业知识相比而言就显得陈旧了。这是“瓶颈期”中年教师专业发展上呈现出来的首要特点，这一特点的形成根源主要是他们专业进取意识下降，用“千年不变的知识”应对学生的需求。此外，由于对新鲜事物的感知接受能力不强，大多数高校中年教师的信息技术、专业教具的应用能力较为欠缺，这也制约了他们快速有效获取新知识的能力。因此，高校中年教师在教学中往往更多地呈现出把上课教材等同于教学内容，或者教学内容缺乏创新性、时代性、新颖性的现象。千篇一律的教学内容很难满足新一代大学生的学习广度和深度，更无法促进学生的个性化发展，为他们提供优质的教学服务。

2.学习意识匮乏

教师专业发展不仅需要一定的知识积累,而且需要有效的知识增长和更新机制。[5]作为以知识为工作中心的学术职业者，高校教师需要根据自身发展的状况，持续不断地、自主自觉地扩充知识、探究知识，从而扩展自己的专业内涵，提高自己的专业水平。因此，终身学习、有效学习是大学教师专业发展的永恒主题。这就对高校教师的学习意识和能力提出了要求。然而，一旦陷入专业发展“瓶颈期”，大多数高校中年教师的学习意识与自觉性会大幅度下降。加之，他们大多成长在应试教育的环境中，自主学习的能力本来就不强。在经历了多年的努力拼搏后，一旦当荣誉和职称收入囊中，促使他们学习进取的诱因就会逐一消逝，他们学习的动力日渐下降，学习的意识自然变得淡漠了。许多中年教师渐渐把更多的精力转向“享受生活”，安于现状、不思进取的思想蔓延，娱乐消遣、投机取巧的心态日趋浓重。学习意识与自觉性的衰减是“瓶颈期”中年教师的又一明显特征。

3.反思能力不强

根据美国心理学家波斯纳提出的教师成长公式“经验+反思=成长”可知，反思意识和反思能力是教师专业发展的基本机制。教师只有树立反思性教学的理念，在不断总结自己的教育教学实践，提炼自己的教育教学感悟，反思自己的教育教学得失的过程中，才能不断优化教学方式，提高自己的教学水平和质量，实现自身的专业成长和成熟。尽管高校中年教师在长期的教育教学实践中积累了丰富的经验，但在“瓶颈期”，这些“经验”反而成了他们抵制改革、孤芳自赏的理由与资本，经验的独特优势难以得到充分体现。在教学方法上，作为“老教师”，他们更习惯于用老经验解决新问题；在教学内容上，教材的更新更多的是“换汤不换药”；在教学手段上，多年习惯于用板书展现教学内容、组织教学活动的高校中年教师更乐于把多媒体教学当做更加省心省力的一种教学捷径，教学活动的重心从书本转移到了课件上，原本费劲的板书内容随着鼠标键的轻轻触动一一展现课堂屏幕上，口头表述也不过是对电子课本屏幕内容的机械重复；教学心态上，痴迷于自我欣赏，对学生的批评与建议要么暴跳如雷强词夺理，要么置若罔闻不屑一顾，日渐麻木……这种因循守旧、经验为本的心理倾向表明：高校中年教师缺乏对自己的教学实践进行批判性的思考，忽视了对自己在教学活动中的思想、行为不断自觉地进行自我反省、自我监督、自我评估的重要性。面对知识日新月异、教学对象千差万别、教学问题源源不断、教学手段新颖丰富的现实，批判反思的习惯和能力正成为制约高校中年教师专业成长实现突破和跨越的核心障碍。

4.合作交流技能欠缺

教师间智慧的碰撞、思想的交融、情感的沟通是促进双方逐渐摆脱自我固有认识的狭隘性、思维的片面性、思想的肤浅性，挖掘双方潜能、激发各自能量的过程，在促进教师专业成长的过程中发挥着重要作用。虽然与中小学教师一样，高校教师也隶属于教研室、年级组这样的团体，但由于没有坐班的要求，高校教师缺乏交流沟通的机会，教学科研活动更多的是个体的活动。长期以来他们已经习惯于单枪匹马、各自为战，对同事的先进经验孤陋寡闻。此外，由于高校职称的评定与个人教学质量和科研产出息息相关，更加剧了教师间的竞争和比拼，大多数高校教师并不愿意与其他教师合作，更不会乐意悉心分享自己的教学研究经验和科研成果。尤其是在瓶颈期，中年教师间的相互猜疑与不信任心态非常普遍。面对高校在人事聘用、分配制度上大刀阔斧的改革，中年教师在资历上的优势已经不是那么重要，他们同样需要与年轻教师在很多方面进行竞争。因此，他们更加缺少共同分享、共同成长的意愿，交流合作也往往局限在家长里短。教师之间这种教学和科研上的分割和隔离不利于形成教学和科研合力，促进优秀成果的产出，更加约束了中年教师专业发展的能动性。

上述四个特点是“瓶颈期”中年教师在专业发展上呈现出来的主要症状，是制约高校中年教师专业进取的绊脚石。可以说，高校管理者激发中年教师学术志趣、释放中年教师学术潜能、导航中年教师学术规划的目的就是要削弱上述“症状”，助推中年教师早日从迷惘中奋起直追，恢复事业斗志。

四、破解高校中年教师专业发展 “瓶颈期”的对策

高校中年教师在学校的改革和发展中肩负着承上启下、继往开来的重要责任，高校管理者应当关心中年教师的专业成长，采取切实有效的措施帮助这一群体迅速摆脱“瓶颈期”的困扰，实现专业发展的再次飞跃。同时，高校中年教师也应积极行动起来，从专业能力、专业技能和专业修养方面进一步锤炼自己，勇攀专业发展的新高峰。

1.建立职中培养机制，落实中年教师专业发展

目前，各个高校都非常重视教师的入职培训，给新教师上课并进行考核都已日趋制度化。然而，涉及中年教师占大多数的职中培训，却并没有形成一种稳定有效的长效机制。既然中年教师专业发展瓶颈期是在职中出现的，就应该强化对中年教师的职中辅导与培训，为他们创造一种良好的专业成长环境。诚然，近年来各个高校都为教师提供了各种各样的在职进修机会，然而，却大多以自愿参与为主，参与者更多考虑个人学术发展的方向和需求，选择更具针对性。可见，这种在职进修并不具有普遍提高的意义。此外，高校面向教师制定了学历提升计划以及人员流动机制，旨在激励教师，尤其是中年教师奋发图强，这更促使教师把更多的精力集中在学术研究上。专业知识可以得到扩展和更新，但作为教学的设计者、组织者和督导者的技能却缺乏训练，作为师者的人格品德、敬业精神的再培养则更是被忽略了。因此，高校应把教师职中培养普及化、制度化作为当务之急，对中年教师培养工作要常抓不懈，并且注重实际效果。

(1) 常规性地进行培训

高校在肯定中年教师为学校发展做出贡献的同时，要把对中年教师的培训常态化，要求全员参与，并把它们纳入个人考核体系，使之成为促进中年教师专业提升的手段之一。设置符合中年教师特殊情况的激励和竞争机制, 通过培训考核、教学比赛、专业能力竞赛、读书交流会等形式，最大程度地焕发中年教师自我提高的热情，使之树立终身学习的观念，更加积极主动地促进专业水平的提升。

(2) 针对性地进行培训

运用形式多样的培训，突出师德师风、信息化教学和教学理念与技能的改善和提高。针对高校中年教师普遍突出的责任心不强、教学热情不足的情况，以学习先进事迹、与教育专家座谈、走入名师课堂等更加贴近实际的形式展开师德师风的再教育，从而激发中年教师教学的积极性和责任心；通过偏重实际操作的计算机和网络技术应用培训，加强教师多媒体教学能力和信息素养；根据学生反馈和同事相互听课，对中年教师专业发展中的问题把脉和诊断，更有针对性地促进个人发展，并结合学校发展规划，制订更有针对性和方向性的培训计划。

2.建立中年教师学习团体，促进中年教师专业发展

“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从个人努力转向学习者团体。在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”[6]高校中年教师有着不同于青年教师和老年教师的身心状态，他们有着特殊的兴趣倾向和学习愿望，也共同面对着专业发展的挑战。他们更容易自愿形成学习团体，分享各自在教学实践过程中积累的体会和经验，切磋遇到的难题和困扰，在合作交流、互动协作的氛围中，相互帮助、彼此受益、共同成长。因此，高校要积极支持中年教师学习团体的建立和发展，推进中年教师专业发展走出“封闭、孤立”的状态，走向“开放、合作”的方向，有效实现专业发展困境中的自救与自强。

(1) 设置目标、集体攻关

高校应为中年教师学习团体下达教学研究的具体目标，比如课程的优化或者有效教学的实施等方面的课题，鼓励团队成员人尽其才、各尽所能，发挥合力集体攻关。这样一方面可以再次调动具有高级职称的中年教师的教学科研活力，另一方面，也可以带动其他教学科研能力较弱的中年教师，使他们充满信心、迎头赶上。互补共生、互利互惠的团体目标和工作性质也能够减少教师之间的竞争和摩擦，使大家可以真正敞开心扉，通过信息交换、资源分享、经验探讨、辩论质疑等多种形式互相学习、互相支持、共同合作，不仅更加有利于攻克教学科研的难关，而且有助于教师个体在各自的专业领域向前更进一步。

(2)灵活组织、注重效果

高校中年教师事务繁多，不易组织到一起进行教学科研探讨，因此，高校要对学习团体提供各方面的支持，使其运行模式灵活多样。比如通过设置网络群进行即时交流，建立周期性的流动合作模式，使每位中年教师都能够参与进来，最大限度发挥各自的优势，同时获得其他成员的鼓励和帮助。但是组织形式的灵活性不能使学习团体流于形式，阶段性评比考核、教学科研成果产出都应作为确保合作体有效性的措施加以实施，从而真正使学习团体成为高校中年教师有责任、有担当、有效果的组织，成为高校中年教师获取专业成长动力、资源的渠道，更成为他们合作探索、共同成长的平台。

3.制定职业发展规划，实践中年教师专业发展

“教师专业发展规划就是教师分析自身和学校发展的需要，制定目标、调控环境、设计策略，进行自我反思，实施知识管理并与环境发生相互作用，最终达到既定目标的过程。”[7]它是教师自主发展的意识和内在驱动力的集中体现。实践证明：科学的专业发展规划是帮助教师顺利跨越专业发展瓶颈期的有效举措，就好似一盏明灯，能够照亮中年教师发展中的“险滩”，缩短“困顿期”的长度。因此，高校中年教师应该从自身的状况出发，寻找自己的优势、劣势，分析自己的条件和特点，结合学校的发展规划、学生的进步需求，为自己的职业发展再一次做出调整和设计，从而为自己设定新目标、提出新规划，把专业提升的行动转化为主动的、积极的、自觉的实践，以期取得良好的效果。

(1)制定涵盖促进学生发展为目标的专业发展规划

高校中年教师要意识到自己的教育教学行为对学生发展所具有的重要价值，并把对学生负责、促进学生进步纳入自己职业发展规划和目标中，重新激发热爱学生、热爱教学的激情和动力，增强责任感和积极性，从而发挥自己经验阅历丰富的优势，改进自身在知识、技能上较为陈旧的现状，不断反思、加强学习，追求更高的专业发展境界。

(2)形成以自身专业发展为中心的职业发展规划

高校中年教师要意识到自身专业发展是职业生涯的核心内容，只有在专业领域不断有所探索、有所收获，自己的职业生活才更有价值、更有意义、更有品质。因此，对职业发展的追求不应受到外界因素的影响而停滞，而是应该通过自己不懈的努力而不断得到升华。职业发展规划是进一步提高自己专业水平的规划，是发展自我的规划，是实现人生意义、提升生命价值的规划。在教学中获得新的灵感，新的感悟，在工作上获得同行的肯定和学生的信赖，就是职业生活的最大成功。

总之，专业发展“瓶颈期”是制约高校中年教师专业潜力释放、专业成长成熟的重要原因，是制约大学核心竞争力形成的重要障碍。高校管理者只有与中年教师携起手来，积极探求病源、寻求对策，才能顺利实现大学与中年教师发展的共赢，促使高校发展走上 “以人为本、科学发展”的健康轨道上来。

[1] 叶澜，白益民. 教育角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，1996：226.

[2] JUDITH C. CHRISTENSEN， RALPH FESSLER, The Teacher Career Cycle Understanding and Guiding the Professional Development of Teachers [M]. Boston: Allyn and Bacon, 1992.

[3] JOHN L. ROMANO, RAE HOESING, KATHLEEN O’DONOVAN,et al. Faculty at Mid-Career: A Program to Enhance Teaching and Learning[J]. Innovative Higher Education, Human Sciences Press Inc,2004:29(1)：25.

[4] LACELLE-PETERSON, M. S, FINKELSTEIN, M. J. Institutions matter: Campus teaching environments’ impact on senior faculty[C]∥ IN M. J. FINKELSTEIN, M. W. LACELLE-PETERSON. Developing senior faculty as teachers, New Directions for Teaching and Learning, San Francisco, CA: Jossey-Bass,1993:24-25.

[5] 林杰. 大学教师专业发展的内涵与策略[J]. 大学教育科学，2006(1):56.

[6] GUY THOMAS, SAM WINEDURG, PAM GROSSMAN, et al. In the company of colleagues: an interim report on the development of a community of teacher learners[J]. Teaching and Teacher Education, 1998, 14(1):21-32.

[7] 任英杰.知识管理视阈下的教师专业发展[M].沈阳:东北大学出版社,2009:124.

[责任编辑向宁]

BottleneckPeriodofProfessionalDevelopmentfortheMiddle-agedCollegeTeachers:DifficultiesandCountermeasures

QI Li-li

(SchoolofForeignLanguages,ShaanxiNormalUniversity，Xi’an710062,China)

The professional development of middle-aged college teachers is often ignored. This paper analyzes the essence of the so-called bottleneck period for middle-aged college teachers and the relevant reasons. In this period, the middle-aged college teachers face the typical problems including outdated professional knowledge, lack of learning awareness, weak reflective ability, and reluctance to communicate and cooperate. These problems force the middle-aged college teachers to stay in the stage of confusion and prevent their further professional growth. Therefore, the college administrators should take measures to help the middle-aged faculty to overcome the difficulties, stimulate their vitality and encourage them to step into the new stage of professional development. By participating in learning groups, working out the professional development plans, middle-aged teachers in colleges and universities should also take actions to sustain and renew their own professional growth.

middle-aged college teachers; professional development; bottleneck period; measures

G451

：A

：1674-2087(2014)02-0045-06

2014-04-15

齐丽莉，女，河北定州人，陕西师范大学外国语学院讲师，硕士，主要从事高等教育和英语教学研究。