有效教师培训的五大原则——基于教师“反思性实践家”专业属性的思考

赵 永 勤

(西华师范大学 教师教育学院，四川 南充 637009)

有效教师培训的五大原则
——基于教师“反思性实践家”专业属性的思考

赵 永 勤

(西华师范大学 教师教育学院，四川 南充 637009)

教师培训是中小学教师专业发展的重要外部支持。中小学教师专业发展表现出“实践性”与“反思性”特征，基于教师“反思性实践家”的专业属性，有效教师培训应坚持示范性、情境性、实践性、反思性等原则，提高培训活动质量，促进教师专业发展。

有效；教师培训；实践性；反思性

2011年10月我国颁布了《教师教育课程标准(试行)》(以下简称为“标准”)，我国教师教育事业迎来了重大改革。《标准》以培养和造就未来教育家为根本宗旨，使教师教育课程目标从“教书匠”的训练走向“教育家”的成长，彰显了当代理想教师作为反思性实践家的专业属性。[1]

培养和培训是教师教育的两种重要方式，也是教师专业发展的两种重要途径。有效的教师培训往往能够成为教师专业成长的强劲外部支持。但目前中小学教师对培训却爱恨交加，“那些空洞无物、脱离实际的长篇大论，每每让人昏昏欲睡，但既然来了又不好意思中途退场，不免对这种培训讲座心生厌倦……这些教师不是不想培训，而是较少遇到真正有价值、有针对性、能够解决实际问题的培训”。[2]参训教师对有效培训的渴求及教师培训自身的价值旨归，使得教师培训的有效性问题凸显出来。教师培训的服务对象即中小学教师，只有真正以服务对象为出发点和目标指向的培训才能彰显其成效和价值，从而确定自身存在的合理性和必要性。我们从中小学教师的专业属性入手，分析、探讨有效教师培训的应有原则。

一、教师“反思性实践家”专业属性解读

20 世纪 80 年代，美国学者舍恩提出“反思性实践”的思想，在教师教育领域中引起了广泛关注。如今，“反思性实践者”已成国内外教师教育改革理论与实践的价值指向之一。钟启泉作为《标准》的制定者之一曾在解读这一标准时指出，教师要成为反思性实践家，需实现从“定型化教学”转向“情境化教学”，从“技术性实践”转向“反思性实践”，从“理论的实践化”转向“实践的理论化”，[1]这为教师角色转型和职业品格提升确定了方向和实现路径，更为教师反思性实践家的专业属性进行了深刻解读，结合这种诠释，我们把这一属性分为“实践”和“反思”两个相互独立却又彼此紧密关联和渗透的模块，以此分析有效教师培训的原则和要求。

(一)实践性

实践是教师与生俱来的“内在的、生成的、动态的”根本品质，是教师的职业性格。教师的成长是一门临床的、场域的、生成的、交往的、践行的专业实践。[3]

1.教师教学现场的变动性以及教育教学知识和技能的情境性

教师工作对象学生是一种集体共性与个体差异共生的存在，在其特定年龄阶段的成长过程中表现出相对的稳定性，但也会因情境的不同表现出较大的变动性。世界上没有完全相同的树叶，也没有完全相同的两个人，更没有完全相同的教育情境。可以说，教师工作实践每时每刻充满着生成性和变动性，没有任何程序、原理、技术可以普遍适用于各个教室的不同教育情境，“教学就是‘即席创作’”，[4]教师教学现场的变动性使得教师的教育教学知识和技能具有强烈的情境性特征，教师必须根据所处情境，参考预设的行动纲领，倾听和探索学生成长需求，“创设性”地采取教育策略，实施教育教学行为。

2.教师“实践性”知识的内隐性与教育教学知识和技能的自我性

知识是教师专业素质形成的重要基础。教师的知识可分为“理论性知识”与“实践性知识”。前者通常可通过阅读和听讲座获得，包括各种学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识，是教师思维视野中“应该如此”的知识，后者指教师在教育教学实践中内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，是一种隐蔽的、非系统的、缄默型的知识，它是教师个体与外界教育情境之间相互作用的智慧结晶，每一个老师在不同的教育情境中都会生成具有高度自我色彩的实践性知识，甚至在完全相同的教育情境之中也会因为人自身的主体性、差异性等因素形成彼此迥异的实践性知识。

这种应然、统一的“理论性知识”与实然、个性化的“实践性知识”关系尤为复杂：理论性知识包容着实践性知识，理论知识既是前人实践经验和知识的提升与总结，也是当代教师实践性知识的获得源泉之一；教师的实践知识既源于“理论知识”的积累，同时又是限制“理论知识”进入和内化的关卡。实践知识与个人自身认知结构之间有着巨大的亲和力，能够给个人带来安全感和稳定感，从而对教师教学行为发挥着主体自身可能无法察觉的价值引导和规范功能。[5]只有那些与教师实践知识有一定关联甚至吻合，理论知识才可能真正进入教师思维和实践视野，以“实践性知识”为根基转化成为教师的实践智慧。正是因为实践性知识的“筛选”和“关卡”作用使得教师教育教学知识和技能无论是以“应然”还是“实然”状态出现，都体现着教师自我的主体色彩，从而具有较强的自我性。

3.教师成长的“理论实践化”与“实践理论化”

“实践不是一种仅仅在认识结论支配下的机械操作，而是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动，认识只是其中的一部分。把实践领域的问题仅仅作为一个认识问题去解决，往往会因为认识结论的抽象而失去其原始的丰富，因为认识结论的固定而失去其新鲜和生动。”[6]教师工作的实践情境性以及教师专业素质的实践依存性决定着教师专业成长不可能仅仅依靠“理论的实践化”，可能还需“实践的理论化”过程。教师的实践性知识——教育教学体验、感悟和教育智慧，可能较多都是比较粗浅、直观、片断而不系统的，甚至教师本人可能对此也是察而不觉的，为真正发挥这些“潜在宝藏”的价值从而促进教师专业成长，“实践的理论化”即实践经验的总结和提炼是一重要而有效的途径。

(二)反思性

1.对自身实践合理性的反思是提升实践智慧的重要途径

教师工作实践是其教育智慧生成的沃土，在此过程中教师可积累经验，形成大量的关于某种情境处理的有效应对方式，形成一定的实践智慧。但是，是人类学家迈阿德( M. Mead) 等人的实验证明, 经验对成人并非总是有益的。当教师们知识结构中储备和积累了大量的经验后，经验中的固定习惯和思维模式可能会使他们以惯有的经验代替理性思考，以已有“成规”去应对有所差异的教育问题情境，尤其是镶嵌于教师日常的教育教学情境和行动中，深受文化和习惯影响的内隐、非系统的、缄默型的知识，常常潜移默化、不知不觉地影响和支配着教师的教育行为，使教师在认知和教育行为监控方面出现盲点，特别是面对教育改革之时，教师察而不觉地实践知识常使教师出现“习惯性”和“无意识”行为偏差以及“新瓶装旧酒”的现象，教师的教育行为就被禁锢于固定的思维模式走向误区，教师自身具有的教育智慧也就变成一潭死水式的条条框框，缺少了生机和活力。教师应不断分析已有经验对于当下教育情境的适切性，对其合理性进行辨析。与此同时，教师还应对“潜藏”的实践性知识进行有意识地外显和反思，通过对行为的“深层透视”把实践知识从“教育行为”中剥离和独立出来，然后对外显化的价值观念等进行反思，这将极大地减少“无意识”犯错的频率，从而提升教师教育行为的有效性。

2.对于理论和实践的双重反思使教师成为“实践性理论”的创造者

实践不是单纯的理论应用领域，它也是实践性理论形成的领域。[1]教师从“教书匠”走向“教育家”，这一反思性实践家的专业发展转向，不仅需要教师实现“理论的实践化”，也要基于实践领域生成“实践的理论化”。丰富多变的教育实践是教师专业发展的重要依托，教育理论则是教师专业发展的导航灯，教师在实践中首先完成理论的选择与反思的过程，尤其是在价值多元化、知识生产日益加速的当下，各种教育理论和观念齐涌而来，缺少理论反思的教师往往“找不到暂时安息的场所，找不到可以求助的权威。”[7]同时，由于理论之于实践的“上位性”，简单依靠理论知识指导教学实践，可能会使理论停留于“实践性知识”过滤网的外围而无法真正进入教师教学实践，实际上，“实践性知识”尤其是教师面对问题情境时的体验、感悟和反思可以帮助教师“悟”出自己的“行动理论”，成为实践性理论的创造者。

二、有效教师培训的原则构建

基于教师“反思性实践家”的专业属性，有效的教师培训应坚持以下原则。

1.培训者的示范性原则

有好的教师才有好的教育，教师培训者是“教师之师”，其自身素质及其工作质量直接影响着教师培训的成效。术有专攻，业有所长，教师培训者只有在教育教学方面有所擅长和研究才具备“培训”他人的资格，显而易见，教师培训者希望教师实现的专业品质自己必须首先具备，否则“培训者用最枯燥无味的语言告诉中小学教师怎样在课堂上避免讲课枯燥无味；培训者用最不重视参与者主体地位的方法告诉中小学教师要重视学生的主体地位”[8]，“理论性知识”与“实践表现”两张皮的培训内容难以显现和说明理论之于实践的价值以及理论学习的意义，极易可能被参训教师“实践性知识”的筛子过滤出去，效果无从发挥。因此，教师培训者首先应该成为自己所讲理论的优秀践行者，才能真正提升理论传播力度和效力，从而能够与参训教师“实践性知识”相融合，促进其专业发展。

2.培训对象的主体性原则

培训之于教师更多是一种专业发展的外部支持，教师自我主体性的发挥以及内在改变才是参训教师专业发展的根本和持续动力，只有参训教师深度参与的培训才能发挥外部支持的最大效力。因此，培训活动必须以其服务对象即参训教师为主体，激发和培养参训教师对培训活动深度参与的动力。

首先，以培训对象已有经验为培训活动的出发点。“接知如接枝”，教师培训必须以参训教师原初的内在素质为基，寻找培训内容与教师已有教育教学经验的有机切合点。奥苏贝尔曾言：假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。参训的中小学教师与普通教育体系的学生表现出的显著区别之一就在于参训教师有着在学习之前已经有了较为丰富的教育教学经验，而这个经验即“实践性知识”正是他认同自我，获得自我效能感的重要基础，教师培训应以此为基础为参训教师“增能”而非“丢弃”甚至“否定”他们的经验从而削弱信心，“当他发现他的经验不被应用的时候，或他的经验价值被轻视的时候，他就不仅感到经验被丢弃，而且感到人被丢弃。”[9]因此，教师培训者必须通过扎实的前期调研了解参训教师已有经验，并给予其实践经验以重要价值，以之为培训活动的出发点和生长点，把培训内容的理论解读与教师教育教学经验紧密结合起来，实现从一般到具体的演绎即通过“理论的实践化”促进教师成长或者是创设情境，以教师在教育教学过程中的普遍做法或者经验为出发点，对之进行分析、总结、反思和提升，实现从具体到一般的提炼即通过“实践的理论化”促进其专业发展。

其次，以培训对象“焦虑”情感以及对培训活动的深度参与为运行动力。当下，部分中小学教师对教师培训活动参与热情不高，其原因是多方面的。从教师自身而言，只有教师深刻感知自身素质与教育教学需求之间的矛盾张力才可能产生较强的参训动力。事实上，由于“实践性知识”的内隐性、散乱性、片段性等特征使得教师难以对自我形成清晰、客观的评判。有研究表明,教师对自我知识的自我觉察会直接影响到其自我改变的态度与动力，如图1所示表示不同类型的教师在面对决策或采取行动时的状态,其中横轴表示是否具有相关“知识”,纵轴表示对此是否有充分“意识”。[10]

由图1可知，当教师意识到自己拥有充分的知识时，往往表现出较强的“自信”；当教师意识到自己实际知道的比他们以为知道的要多时，就会产生“意外”之感；当教师意识到自己的知识不足，就会表现出“焦虑”情感；当教师缺乏知识而不自知，就会对自己“盲目乐观”。“知不足而后自强”，焦虑情感往往促发教师觉悟到自我变革的必要性，从而以更加积极主动的形态面对和参与培训活动。教师培训如通过拓展参训教师的教育教学视野，使之认识到自身素质与国家、社会、所在学校对其要求之间的矛盾，对自己的“无知”产生深刻认知之后产生的“焦虑”就会成为教师自我主体性发挥的情感基点和动力基础。当然，教师培训过程如要实现教师专业的健康发展，还需要通过“实践的理论化”等方式促使教师形成“意外”和“自信”，对自己素质形成全面、客观的评价，以此形成参训教师可持续发展的动力机制。

图1 教师的知识与态度

3.培训内容的实践性原则

基于教师专业成长与教育教学实践的紧密依存性，教师培训内容必须以教学实践问题为出发点、切入点与生长点。

首先，以教学实践能力提升为目标规限培训。教师专业发展的实践依赖性使提高教师实践能力成为有效培训的必然价值指向。无论是实践问题解决或是理论引领，教师培训终归是为教师专业发展提供外部支持，而教师专业发展水平最主要的也就表现为教师教育教学实践能力，因此，我们应以提高教师实践能力为目标设计、组织、实施和评价培训活动。当然，实践能力提升与否不能仅仅依据参训教师在培训活动过程及结束之后出现的即时性、暂时性的变化来判断，后续性的，可持续的实践能力提升也应成为评价培训成效的标准之一。但无论如何，教师培训在运行之初就应审慎思考选择什么样的内容，采取什么样的培训方式才能更好地促进教师内心观念、教学行为等多种变革发生以及之后教育教学实践能力的提升。

其次，以教育实践问题或困惑为指向设计培训内容。中小学教师在变动性、差异性的教育实践情境中积累了大量的实践性知识，但是也遭遇着教育实践困惑或问题，使他们产生一定的教育教学“焦虑”并引发参训动机。为此，教师培训应寻找教学中存在的具有普遍性、典型性和关键性的教育问题，分析问题产生的原因，探讨问题解决的对策，据此制订培训计划，选择和组织培训内容。

再次，以教育教学实践为支撑组织培训。教学实践是教师专业发展不可或缺的沃土和资源，停留于“理论布道”层面的教育理论和理念无论多么先进和完美，脱离教学实践，缺少实践的支撑和具化，可能都会无法突破教师“实践性知识”的围墙，最终 “水过地皮干”，无法触及和撼动教师内心深处更为根深蒂固的隐性观念。因此，教师培训工作必然是与教师的教学实践完全融为一体：专家对中小学教师进行理论引领之时应与教育教学实践案例充分结合，同时精心设计各种“实践性教学”，如通过“同课异构”或组织教师进行教学现场观摩、参观等， 并通过理论指导的方式引导参训教师对感触、体验等进行总结和提炼，从而使教师产生理论和实践经验的双重提升，促进其专业发展。

4.培训方式的情境性原则

教师的实践性知识是在教育教学情境中生成的，是为了应对不同教育情境的内隐性知识。为此，教师培训必须以情境为方式，并为了情境应用而组织。

首先，以真实情境或情景模拟、再现等方式组织培训。个体总是依据自我经验对外在的客观世界进行选择和解读的，教师自身拥有的实践性知识总会自然过滤“空洞无物、脱离实际”的培训内容，但是，当参训教师接触到真实、模拟或通过现代技术再现的情境以及相关培训内容时，实践性知识的关卡作用就会使之产生浓厚兴趣。如在一次培训中,[2]主讲人先是模拟了这样的场景：一位教师正在上课，他讲得非常投入。有个学生迟到了，突然重重地将教师身后的门推开，闯进了教室。这位教师没有任何心理准备……紧接着，培训者就教师可能的行为反应进行深度的理论挖掘，分析其外在行为背后隐藏的内在教育观念，这种培训深刻触及、动摇、变革了教师内隐的价值理念，教师教育教学行为的改变自然是水到渠成。

其次，为不确定性的情境应用而组织培训。教育情境具有变动性、差异性，没有普适性的知识和技能能够应对所有不同的教育情境。因此，教师培训应通过组织小组讨论、团队合作等形式对培训内容进行多元解读，鼓励和引导参训教师发散思维，结合教育教学实际交流、探讨，最终促进每个参训教师多元化、差异性情境性知识的生成而非形成统一、确定的知识或技能。

5.反思性原则

教学是一门永远充满遗憾的艺术，教师专业发展本就是在反思与改进中的发展和提升，这一专业属性要求教师培训要以培养教师反思能力为指向，以对培训活动的反思为手段，提高参训教师反思意识和能力，促进教师专业发展。

首先，以培养教师反思能力为培训活动目标指向。教师培训者要充分意识到反思之于教师专业发展的重要性，通过各种方式促进教师反思的质量和效益提升：通过真实情境或情景模拟、再现等方式，引导教师探讨在该类教学情境或困境中的惯常做法，刨根究底追问其背后隐藏的价值理念，分析其行为及其理念的合理性，以及改进的方向和策略，以此促进教师对实践问题的认知从表面、粗浅、片面、经验型认知走向深入、全面和理性化，提升实践问题的分析和研究能力；通过案例分析、实践观摩、参观等多种理论与实践结合的培训模式，引导教师对自我和他人的经验进行提炼和总结，对当下教育理论中的诸多不同看法结合实际分析其合理性以及之于不同情境的适用性，从而完成在“实践的理论化”与“理论的实践化”过程中完成对于实践经验和理论的双重反思，促进专业发展。在引导教师反思的过程中，教师培训可对通过策略导引提升教师反思质量，如帮助教师有效掌握和使用自我提问策略、问题单对照、行为记录与反思、反思教案或札记、反思策略交流等方式提升教师的自我观察、监控、评价和改进等反思能力。

6.对教师培训实践合理性的反思

教师培训者在“低头拉车”的同时，也要“抬头看路”，教师培训者对于培训活动的反思是培训质量持续改进和提高的重要途径，只有培训活动自身质量的提高才能更好地促进参训教师专业发展。教师培训可通过对培训学员的问卷调查收集参训教师对于培训活动的满意度、意见和建议，也可通过与他者培训活动的相互比照寻找自我的优势和不足，在以上信息储备的基础上进行培训活动的自我总结和反思，不断提高培训活动质量，以此更好地为参训教师提供专业发展的外部支持。

[1] 计琳.为了未来教育家的成长——华东师范大学教授钟启泉解读新出台的《教师教育课程标准》[J].上海教育，2012(3):36-37.

[2] 朱郁华.教师培训缘何让人爱恨交织[N].中国教育报，2013-02-20(4).

[3] 朱桂琴.教师的实践性格[D].武汉：华中师范大学,2009.

[4] 〔加〕范梅南.教学机智———教育智慧的意蕴[M].李树英,译.北京:教育科学出版社, 2001:209.

[5] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003(1):104-112.

[6] 宁虹.实践意义取向的教师专业发展[J].教育研究，2005(8):42-47.

[7] R.S.PETERS.Ethics and Education[M]. American Edition: Scott, Foresman and Company，1967：23.

[8] 王大藏.什么样的培训者最受教师欢迎？[N]中国教育报，2007-05-08(4).

[9] 巨瑛梅．试析美国进步主义成人教育家林德曼和诺尔斯的成人教育思想 [J]．比较教育研究，1999(3) :10-14．

[10] 操太圣, 卢乃桂.院校协作脉络下的教师专业发展:赋权与规训的争拗[J].高等教育研究，2002(6):56-60.

[责任编辑张淑霞]

FivePrinciplesofEffectiveTeacher’sTraining：BasedontheIdeaThatTeachersAreReflectivePractitioner

ZHAO Yong-qin

(CollegeofEducation,ChinaWestNormalUniversity,Nanchong637009,China)

Teachers’ training is an important external support for teachers’ professional development. The professional development of primary and secondary school teachers are “practical” and “reflective”. Based on professional attributes of teachers as “reflective practitioner”, in order to improve the training quality and promote teacher professional development, effective teacher training should adhere to the demonstration, situational, practice, reflection principle.

effectiveness; teachers’ training; practice principle; reflection principle

G451

：A

：1674-2087(2014)02-0085-05

2014-04-09

四川省哲学社会科学重点研究基地——四川省教育发展研究中心立项(CJF011017)

赵永勤，女，河南周口人，西华师范大学教师教育学院、四川省教师继续教育西华师范大学培训中心副教授，硕士生导师，主要从事教师教育、课程与教学论研究。