道德教育中的社会“他人”——基于人的关系形态转变角度的思考

王 卉

(铜陵学院 外国语学院，安徽 铜陵 244000)

2020年伊始，一系列全球性的风险，使得人们意识到确立与之相适应的人类命运共同体的伦理理念、行动的重要性。只有学会与“他人”和谐共生，才能应对未来不可知的挑战。当今时代的发展需要我们培养“能够与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作”[1]的共同生活者，而共同生活离不开对“他人”的发现。新时代的道德教育需要培养的是具有“他人”意识、可以与他人共同生活的有德性的社会新人。

然而，2017年的当代中国儿童道德发展调查报告结果显示，中国儿童存在明显的私德与公德发展的内在一致性分层以及中学阶段的道德发展分叉现象。儿童在公共生活中的道德表现明显逊色，尽管在观念上对国家和社会生活的公平、正义、文明、规则方面有较高的认同和关注，但在具体行为落实上的普遍性略低，与道德理性中否定性的道德判断里对社会规则的普遍认可存在一定程度的不一致性[2]。如何培养有道德的人，在不同的社会历史时期，由于生产关系的不同所带来的不同人的关系形态，道德教育的具体指向也有所区别。因此，需要对人的关系性的演进过程以及与道德教育的内在关系进行深入研究，以厘清“他人”在道德教育中的历史钩沉，进而有的放矢地解决现实中的德育困境，保证现今道德教育的实效性，实现个人道德的“完善”，让人们承担起共同生活的社会责任和公共福祉的追求，营造一个共同生活的和谐社会环境。

一、人的关系性的历史转变下的道德教育

马克思认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[3]。人与动物之间的最本质区别是人的社会性本质，人与人之间的生产关系自然成为道德发生的源头活水。在社会历史发展的进程中，从氏族部落形成到单子式主体出现，无不折射出人的关系形态的不同特点。而人的关系性的理想形态是社会发展到一定程度时人的关系性表现为共有性形态。而在社会生产力还未达到共有的情况下，随着科学技术的日新月异，物质财富的不断丰富，人与人的关系逐步出现一种共生性的形态。共生性表现为人与人的关系越来越密切，沟通交流越来越频繁，凸显的是一种“我”和“他人”共生型关系存在。

1.形态一：人与人相互依赖，德育中的他人被消解在整体中

由于生产力水平低下以及人类认知能力的局限，为了生存的需要，原始社会人与人之间实质上一种完全的依赖关系。每个成员虽都是整个血缘亲族群体中单独的个体“我”，但对于任何一个原始部落的个体来说，根本不会存在个体的概念，“他”独立存在的价值和意义尚不明显。伴随着社会生产力的不断发展出现了社会分工，产生了阶层划分，奴隶社会与封建社会应运而生。这时主体的观念开始萌芽，人与人之间的相互依赖关系从生存依附转向从属依附，人与人依然是一个不可分割的一体。中国传统社会文化中的“三纲五常”，将人的主体性从属性依附关系体现得淋漓尽致，整个社会中每个人都是处于从属地位的人，仍不具有个体独立性，他们从来没有“我”，“在个人为完成他自己；在社会，则某种组织与秩序亦即由此而得完成。这是一回事，不是两回事”[4]。而在西方，作为其文明起源的古希腊文化中，人与人的关系也体现出了一种城邦整体性的依赖关系。“希腊人衡量幸福并非个人而是以社会或城邦为准则的；衡量的标准并非依据部分而是依据整体”[5]。

由此可见，这一阶段人与人的形态体现的这种依赖的整体性特点，使得“自我”与“他者”个体意义消解在社会整体的存在中，从而导致这一阶段的教育也体现出了整体性的社会本位的价值取向特点，群体生存所需的社会经验与资源成为教育的目的，个体受教育局限于严格复制所属群体的社会习俗与道德行为。这种教育理念影响下的道德教育最终必然指向整体主义。道德教育是通过人对人的管束、强制灌入实现的。对每个个体而言，所要建构的人格特征表现为服从、遵循、恪守本分，所要摈弃的人格特征则表现为独立、自尊、个性张扬。例如，古罗马的《摩西十诫》、中世纪的西方宗教教育就体现出这一特点，道德的教育都是命令式的，儿童对此仅仅是遵守。而中国古代儒家思想所展现的无主体性概念，亦无主体性观念，对中国传统文化产生了巨大的影响[6]。

2.形态二：人与人依赖性势弱，主体性意识凸显，德育中“我”优先于他人

在西方，文艺复兴的出现，让宗教禁锢的欧洲人重新开始意识到个人的内在能量。随后，16世纪马丁·路德发动的宗教改革，将基督教分立为天主教和新教，信徒不必依附于腐败的教廷，崇尚个人对于圣经的理解，从追求“神的救赎”转变为“自救”。该时期人对于个体价值的追求，突破了过往将人视为社会整体或是神的附属的认知。与此同时随着生产力的飞速发展，因工业文明而兴起的资本主义制度需要大量的拥有人身自由的劳动力，个体人的存在价值因雇佣劳动制度得到彰显，人们开始脱离宗族、血亲以及人身依赖的种种生活方式，逐渐开始从整体主义状态中走出来，在政治上也确立了人身平等、个性自由、平等互爱等原则。

教育在这个阶段，开始从少数的阶层垄断变为被越来越多民众享有，18世纪，孔多塞等人试图将社会运动转化为教育目的，但又具有明显的个人主义特征。卢梭作为其中代表人物，由于对时代的腐朽与没落导致其对于政府的不信任，所以，卢梭认为社会改革作为教育目的，只能从人的视角进行，教育机构与制度要适应于个体的自然本能，而不是由外在社会机构来改变个体。而斯宾塞提出的个人与社会的生存价值来安排教育目的的次序中首位的就是“自我生存的知识”，个人价值取向在教育中的日益凸显，人在教育中的主体性得以认同。伦理思想在这个时期，也呈现出重视个人“我”的价值取向，这是一种对于长久人性压抑的反拨。休谟《人性论》、卢梭《爱弥儿》都无不体现出自然状态下的人第一个拥有的欲念“自爱”，这也是人的根本欲念，是一种对于自己生命生存的本能关注。自爱“始终是好的，始终是符合自然的秩序的”[7]，这是一种自然的、原始的、内在的欲念。只涉及个人本身，不涉及他人。自爱之心所体现的是一种人对自己的关系。“我”的主体在这里，相对于客体的“他人”具有优先性。并且，他人与“我”的关系只是一种处于同一生存环境中的竞争关系，这需要一种伦理关系来制约对方，最大程度地保护个人利益。

然而，卢梭对于人的主体性的认识，并不意味着等同于梭罗式的超验主义“乌托邦”，他将人与人的关系归于“社会契约”。由于人与人之间的共同相处依存的不再是一种血缘、地缘的关系，一种“规范伦理”成为德育的重心，即一种“法”的精神。在一定程度上，这种社会契约维系着人与人的关系，但这种以人与人的分离为前提的关系是外在于人的。社会法律、规则替代了道德在维系人与人关系方面的功能，这种情形下的道德教育一步步走向法律、规则意识的教育，缺少了麦金太尔所说的“美德”教育，现代道德理论的不相容性或无公度性以及现代道德生活的深刻危机提醒人们，一种自由个人主义的道德追求已经难以使我们获得一种对人类自我道德生活和观念的真实理解[8]。倾向于过度关注“主体性”的德育引发了主体的个体化倾向。在这种情况下，人与人交往所内在具有的共在意识则遭到了遗忘，不同的人可能选择不同的道德取向和道德实践途径，追求道德的相对主义，与“个人”的幸福成为一种趋势。然而，不仅个人要追求有道德生活，基于公共生活的道德，对于人类共同福祉的追求也应该是人的道德的重要组成部分。

3.形态三：人与人关系的主体间性彰显，德育中“他人”与“我”应在社会中共在

通讯技术和交通运输在后工业化时代得到迅猛发展，人们社会活动集聚的首要因素是通讯、信息。人们在便捷的交通与极易获得的互联网络中，建立起了一种新的同一性的联系。这种联系与传统相似，却又不同于以往，人作为主体独立存在的同时，却与“他人”互动更为频繁，范围更为广泛，人与人的关系衍生出新的诸多特征。人与人之间面临着共同的挑战和风险，需要共同的努力来加以解决。所以，教育未来的任务是“复原”与“革新”[9]，在个人功利主义影响下的道德教育，应该努力做到复原人与人之间传统的同一性关系的同时，也保有个人的主体性，对现下的德育做出革新。胡塞尔与海德格尔看到了由于社会发展过分强调主体性所带来的人的“工具化”问题，进而提出的主体间性的理论，从“我”与“他人”走向“我们”，其目的在于避免“我”与“他人”关系中的“唯我”倾向。随后，哈贝马斯基于主体间性，提出建立一种基于“商谈伦理”的交互主体性关系，“交往双方不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此相互关系的创造者”。他们不是企图塑造对方，而是塑造相互的关系，并在这一关系中实现主体之间的共识、理解和融合[10]。

以个人的幸福为起点，人实际上需要很多超出个人自足的东西，比如家人、朋友、社会分工带来的生活必需品。为了保障这些构成幸福的条件，仅仅靠个人的能力是不够的。人需要加入一个道德共同体，在其中所有人都承认并遵循他人的基本权利[11]。当今的社会，人只有在这样一个道德共同体中，才有可能让自己的幸福最大化，并使得权利受到侵犯的现象最小化。所以，这个时代道德教育需要关注主体间的理解，建设人与社会和谐发展的共生性德育，方可实现道德社会化，满足人真正的成长需要。赫尔巴特的“五道念”就体现了这一特征，认为依据人的意志的关系推导而出的一种层层递进的意志的判断体系，双方就能在自愿的商谈、让步、接受的基础上达成共识，形成双方共同遵守的“公平”且“正义”的规则。

二、我国德育中人的关系形态

中国传统社会中人与人之间关系形态的主要表现是相互依赖，人主要是作为共同体形式而存在的。个体的存在附着于以家族、血缘、地缘为纽带形成的群体，个人以群体的形式而存在着。随着国家稳定与经济发展，中国现代化的进程不断深入，而这也被视作是中国寻求新的文明秩序的一个历史过程[12]。中国在新旧文明中，不断地进行解构与重建，整个社会处于传统伦理与现代伦理的各种问题的交织，德育也表现出了整体与个人交织的特点。

改革开放初，我国德育整体呈现“集体主义”为核心的价值取向，并使得我国的德育在较长一段时间内具有一种形态整体化的特点。人的主体性没有被视为德育的核心目标，德育价值取向整体呈现出大力推崇“社会本位”和“集体本位”的特点，要“为人民服务”“牺牲自己的生命”“履行崇高责任”。这在战争年代和经济社会发展依然落后的改革开放初期是非常必要的，抵制了个人主义、享乐主义，维护了国家、集体的利益，激发了人们的献身热情，强化了纪律的约束性。

随着改革开放的不断深入，我国德育逐步开始关注到“人”的个体价值。较改革开放以前，德育发生了显著的变化，开始从学生身心发展需要的角度实施，改变了以往单向的德育传授。然而，这种关注个体主体性的德育，虽然有利于避免以往以整体掩盖个体的德育价值取向，但是随着中国特色社会主义市场经济不断发展，效率优先的价值导向之下，个体意义的过度膨胀可能导致德育本真意义的模糊。近年来，道德冷漠事件频发，人与人之间的道德关联和道德纽带变得难以维系，社会道德规范被人们漠视，社会道德秩序趋于混乱，人们强烈感受到世态的炎凉和人情的麻木[13]。这就是道德主体视个人的主体性为一个封闭的孤立的实在并从德育系统中分离出来上升为唯一的主体，将周边所有事物加以客体化而导致的结果。

当今，我国正逐渐成为一个国际性的多元文化社会，我国德育也置身于更为复杂的多元化的价值体系之下。无论是将个体消解于整体之中，还是将主体的价值凌驾于一切，都不适宜于应对当下复杂的德育问题。在呼唤自由民主、主体自觉和人与社会和谐发展的新时代，需要建构和推广与此相适应的德育——共生性德育。一方面，共生德育以人为价值追求，促使我们以“人”的视角去看待彼此，将“他人”作为与“我”相平等的主体存在，在真实的生活世界中获得共同发展；另一方面，共生德育视“我”与“他人”共同生活在一个场域之中，因此，公共道德是个人生活和社会生活的重要条件和基础。共生意味着不将道德教育看作是个人私德的教育，而是将社会或者共同体美好生活视为追求，将共同生活的道德秩序视为个人公德与私德相结合的产物。

三、共生德育的实施路径

无论是“学会与他人相处”，还是学会对自我与他人负责，都离不开对“他人”的理解，“他人”是与我共在的意义个体。“有理解力的人似乎是一种性格层面的德性，它有趣地结合了道德和认知元素。在我们这个分裂的时代，它似乎也是一种特别需要的德性，因为人们普遍认为，社会之所以分裂，部分是因为相互理解的失败”[14]。道德教育是基于人的教育，其价值取向决定于人与人的关系发展趋势。将关系建构的对象作为抽象的人，则不是建立在一种理解与共识的基础之上，也就沦为主体性的单子式关系。人一旦被简化为工具理性的产物，就失去了作为人的精神价值理性，而人的意义世界的相遇是精神的通达，理解与共识就是建筑于意义世界的通达，而这就是共生性德育的意义。因此，主体与主体间的共生，是一种对彼此意义世界理解后的和谐共处状态。主体双方都是意义人，所以，我与他人的共同理解是基于对彼此意义世界的通达。

1.理解能力：教会学生正确理解“他人”与我的差异

德育过程中应该让学生正确看待“他人”与自己的差异，以完成“他人”意义世界的理解，这既是对他人所表达的知识和信息的认识，也是对他人的价值取向及个人情感的认识。伽达默尔认为“理解”是交往性理解，是主体之间基于所拥有的相同的知识背景和共同的理想信念所形成的理解。然而，施莱尔马赫认为“理解”其实就是心理移情的过程，通过对理解对象的语言、时间、历史背景以及周围环境等诸多方面差异的理解，产生对他人的共情。因此，这样的理解是建构于我对“他人”的“心理重构”，也就是还原被理解者当时的立场，形成对其在行为发生时所拥有的整体图式。人的先天与后天经验所塑造的背景是不可能做到完全相同的，所以，基于共同信念的理解愿景需要共情的参与。因此，理解不是把“他人”的特殊性转移到自己现有的图式之中以确保自身认知体系的统一性，因为这事实上已经抹除了他者与“我”不同的可能性，而复归为“我”是万物唯一尺度的标准。因此，也就不可能在自我内心将“他”转化为“我”，真正赋予“他人”以任何位置，“他人”被消弥于“我”之中，最终走向的是对单子式德育的复归。

2.交往能力：教会学生与“他人”在生活中交往语言

人的交往行为核心是话语。基于上述共情参与的理解心理图示的内在建构，使用适宜的语言进行实际的交往活动，就是图示外在的表征。作为发生在两个及以上主体间的互动行为，交往必须建立在交往主体间语言和行动的统一性上，即在各个主体之间相互平等基础上才能交往实现。在“我”与“他人”平等的基础上，使用适宜的语言，才能做到有效的交往。而交往发生于生活之中，主体双方在生活中相遇，基于有德性的生活，双方不仅要遵从个人内心的道德律，也要遵循社会公共生活的道德规则。因此，德育工作者的教育不能止步于私德的培养，要更加关注公共道德品质的养成，让学生学会使用“可接受性条件”的语言进行交往。在语言规范的情境下，用真实的、真诚的、正确的语言进行与“他人”的交往，这是一种交往的能力，亦是道德教育实践的细微之处。

3.协作能力：教会学生如何与“他人”协作

由于人类社会的发展，分工的日趋细化，让合作共同体比个人在面对各种挑战、解决困难上更有效率，但前提是这个群体的各个主体彼此间能够有效的协作。已有的研究表明，仅仅组建合作共同体并不会自动带来更高的效率，期间必然涉及主体间的理解与交往，需要双方具备协同力，其原因在于理解的目的不在于理解本身，而是通过理解与他者达成合作。完全达到“我”与“他人”的同一化交往中的个体是无法实现的，就需要协同。这就意味着双方需要在妥协与协商中确立共同的目标并能以此为起点在接下来的共事中不断地保持合作关系直到最终目标的实现与新目标的创立。基于理解与协作的主体间交往摆脱了主体性交往的内在缺陷，使主体克服了孤立化和自我中心的境地，走向民主、参与、平等的合作，并通过主体间的理解而消除主体性原则视域下主客体间的矛盾和冲突，达成了“我”与“他人”的和谐共处。

教育的主体是人，教育的终极目标是教人成人，而人是社会发展的内生力量，因此，人的道德发展既是人自身的发展必要追求，也影响着社会的发展。而健全的个人离不开健全的人格品质的塑造，教育的目的就在于培养健康的，有德行的人格者[15]。道德教育的目的与价值不仅体现在个人品德的完善，同时也需要从个体之外的社会“他人”来衡量。培养符合社会准则，保证社会生活稳定与和谐的社会化的人是道德教育的追求，而社会化的个体所追求的个体利益一定是共同利益[16]。所以，个人的品德完善与和谐发展是个人美好幸福生活的基础，但道德教育不能限于个体当下日常生活的幸福，还要不断扩大人的伦理公共生活范围，立足于个人又能超越个人，做到在关注个人幸福生活的同时也增进社会和他人的公共福祉，把个人引向与他人和社会的共在，形成对社会、他人与个体的双重关注，从而实现个人不断超越自身的局限，追求人性的完善，以及社会的和谐正义。