新文科视域下高师音乐理论课程融合路径探究——以西方音乐史与名作赏析课程为例

蒋立平

一、新文科内涵

相关研究指出，“新文科”一词最先是由美国希拉姆学院于2017 年提出①，我国最早提出是在2018 年②，它强调了文科及其他学科的融合，强调以社会需求为导向开展教育。③新文科在中国的提出，是随着“新的历史条件下‘人’这一观念的变化，重新对‘人’做出理解”④。但无论新文科还是旧文科，都“应坚持在传统人文主义立场上推进”⑤，而不是将文科工具化、技术化和应用化，最终偏离文科本质特征。至于新文科提倡的学科融合，首先应该实现的是文科内部的融合，然后才是与其他学科的融合。⑥如果我们将新文科的理念融入高师音乐教育专业课程建设与教育教学中，那么首先应对高师音乐教育专业的学生、教师进行充分分析，即确定施教者与受教者分别是什么人？其次，应从学科内容的融合着手，从培养学生音乐教育素养的角度出发，去设计课程内容体系与教学策略，毕竟学科融合的目的仍然是服务于人的发展，服务于培养社会需要的人的目标，这一根本特性从未改变。

二、高师音乐理论课程面临的新挑战

高师音乐教育专业的课程一般分为专业技能课与专业理论课两大类，如中国音乐史、西方音乐史、基础乐理、和声等知识性较强的课程通常被认为是理论课。由于高师音乐教育专业学生的培养目标、职业定位为中小学音乐教师，因此学生仅掌握一门专业技能是远远不够的，还需要具备一定的音乐文化素养，以及音乐教育理论与教学技能。高师音乐专业理论课程的内容设计也不同于专业院校的同类课程，以“西方音乐史与名作赏析”课程为例，教育部于2006 年印发的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》（下称《纲要》）中规定，学生应在了解西方音乐各历史阶段的重要流派、作曲家、代表作品等知识点，以及西方音乐的结构、体裁、织体等表现手段的演变过程之外，具备对西方音乐的审美鉴赏能力，能够对各时期音乐作品发表个人的看法，形成一定的音乐审美观。更重要的是，该门课程需要对标中小学音乐课程，要求学生掌握中小学音乐教育中有关西方音乐史与名作赏析内容教学的基本方法。⑦上述内容涉及了音乐技术理论课程（如和声、复调、音乐分析等），以及音乐教学理论课程（如音乐课程标准与教材分析、音乐课程与教学论等）的核心内容。不难看出，《纲要》对于西方音乐史与名作赏析课程内容的设计已经涉及了学科内部融合问题。然而，从各高校学生对于该门课的学习情况来看，普遍存在平时不学习、最后划重点突击、死记硬背、考完随即还给教师的现象⑧，终其原因有三。

（一）高师音乐教育专业学生音乐理论素养不均衡

高师音乐教育专业的生源大致包含两个群体：一类学生具有三年以上较为系统的音乐学习经历，有一定的音乐理论基础和音乐技能基础：另一类则是在高中才开始突击学习音乐，且侧重于对音乐技巧的学习，缺乏音乐理论知识的储备，如乐理、和声、复调、音乐分析等。上述内容之间有着较强的逻辑关系，如果学生无法跟上课程节奏，最终就会导致“一门课程跟不上，门门课程跟不上”的结果。西方音乐史与名作赏析课程中关于音乐形态、结构、织体等分析内容均依赖于上述先修课程，若学生在其中任何一个环节跟不上，就无法进行基本的音乐分析。《纲要》中要求，本课程对标中小学音乐欣赏教学，还需要具备一定的音乐课程教学设计与教学技能。所以，西方音乐史与名作赏析课程的开设应该在乐理、和声、音乐分析等音乐技术理论课程，以及音乐课程标准与教材分析、音乐课程与教学论等音乐教学理论课程之后。但是现实情况却复杂的多，一方面，部分高校的课程安排并未遵从这一逻辑；另一方面，有相当一部分学生对于先修课程的掌握程度不理想，不具备学科融合学习的能力。

（二）高师音乐教育专业教师队伍专业背景复杂

《纲要》规定，本课程的教师应具有“良好的师德和较高的专业素质”，可见教师除了要具备一般的教师职业素养外，还应该具有较为扎实的和声、音乐分析、配器等音乐技术理论基础，熟知中小学音乐课程的内容构成、音乐课程设计的理论与教学技能。目前，该门课的任课教师队伍的专业背景较为复杂，除了部分教师具有西方音乐史专业背景外，还有相当一部分教师是跨专业任教本门课程。而以上两类教师若要达到《纲要》中规定的多学科素养，则需要经过持续不断地学习。

西方音乐史与名作赏析课程的教学质量、教学效果得不到提高、不被人认可的原因，还与学生学习动力不足、学习功利化，教育管理者在宏观上对该课程把握不到位，以及教师对本门课程的认识不够与教学方式单一有一定关系。其中，有相当一部分教师仍然以西方音乐各时期风格流派、代表作曲家、代表曲目的知识点梳理与作品听赏为主，对学生的要求仅停留在记忆层面，更有甚者脱离音响只讲音乐史知识。同时，采用的教学方法多为传统的讲授法，评价方式也是平时考勤成绩加期末考试卷面成绩的方式。学生的学习方式主要是听讲、背诵知识点与音乐主题。可见，该课程的教学方式、学习方式和教学评价方式都较为单一，学生几乎处于被动接受的状态。

（三）理想教材缺乏与评价方式单一

目前，市面上未见严格按照《纲要》内容构成编订的高师音乐教育专业的西方音乐史与名作赏析课程教材，任课教师只能选用通史类著作，抑或是部分高师院校任课教师编订的教材。这些教材要么内容过于专业和艰深，要么适用面过窄或者知识点过于凌乱，不利于教学的开展，需要任课教师根据本校学生的情况重新进行架构。《纲要》规定，本门课共有72 学时，但部分高师院校并未达到这一学时数，且授课方式多为专业合班课，使得该课程在教学形式多样化方面受到诸多限制，教学效果也就差强人意。

众所周知，强化过程性评价是所有课程都应该坚持的做法。目前，常见的过程性评价方式有日常考勤、随堂口头提问和测试、课后纸质作业等。其中，课后纸质作业动辄单次一两百人的批改量，对于那些身兼几门或多个班级理论课的教师来说，在没有助手的情况下几乎不可能完成，只会徒增其工作量，最终影响教学的时效性。除了课后纸质作业外，该课程还要求学生熟悉西方各个历史时期音乐的特点，聆听代表性音乐作品，记忆大量曲目，因为音乐审美鉴赏力的养成是以欣赏大量的音乐作品为前提的。但在有限的学时内，在课堂上欣赏完西方各时期所有风格流派的代表作品是不现实的，这迫使教师不得不让学生在课后完成欣赏音乐的任务，如此一来，教学质量和效果便无法保证。如果学生不聆听作品，就无法对其进行基本的音乐分析，也谈不上提高音乐鉴赏能力，那么他们该如何培养中小学生的音乐鉴赏力？！现阶段，有的学生在音乐教学设计和教学实施过程中，感觉无从下手，无法快速、准确地抓住教学内容，无法挖掘出音乐作品的文化内涵，教学设计浮于表面等现象也并不鲜见，甚至有的学生对中小学音乐教科书中的一些曲目闻所未闻，而这些曲目恰恰是西方音乐史与名作赏析课程中主要流派、知名作曲家的代表作品。究其原因，主要是由于学生对西方音乐史知识与西方音乐作品的体验、鉴赏力不足导致的。

三、高师音乐理论课程融合路径

如今，高师音乐教育专业学生的心理特点，以及他们所面对的时代已经发生深刻变化，而且新时代对中小学音乐教师的要求已不是简单地教教唱歌和乐理知识就可以了。教师除了要带领学生通过音乐实践培养音乐审美能力、鉴赏能力之外，还要让学生养成音乐文化理解力。如果高师音乐教育专业学生自身不具备多元音乐文化的鉴赏力和理解力，那么何以成为一名合格的中小学音乐教师呢？同时，从《纲要》对于西方音乐史与名作赏析课程的要求可以看出，这门课程在内容构成上已渗透了音乐学科内部融合的理念。因此，教师和学生都不能将其作为一门简单的知识性理论课程，尤其随着科学技术的发展，高师音乐教育专业的教师更应该用时代赋予的新技术辅助教学，丰富课程的教学与评价方式。

（一）教师素养的融合化

既然高师音乐教育专业的西方音乐史与名作赏析课程内容本身就融合了和声、复调、音乐分析、配器等音乐技术理论课程，以及音乐课程与教学论、音乐课程标准与教材分析等音乐教学理论课程的基础内容，那么教师就应至少具备以上两类专业知识与能力。众所周知，“音乐作品才是音乐史的核心内容”⑨，音乐史中的知识类内容也都是随着音乐作品的发展和演变衍生出来的。刘敬树说过：“音乐是什么，只有靠音乐本身才能说清楚。光凭文字记载无法重建起音乐史真正的‘过去’，音乐历史的主体是音乐作品。”⑩例如，在讲授浪漫主义时期肖邦创作的钢琴音乐特点时，教师应结合具体的音乐作品音响、谱例来说明其在听觉感受、结构特点、体裁特征、题材特点、音乐形态等方面是如何体现浪漫主义音乐的典型特征，并且要与古典主义时期音乐的上述特点进行比较，进一步说明浪漫主义时期音乐所发生的变化，与此同时，还可以结合历史文化背景对其进行深层次解读。而针对肖邦创作的最具民族特点的钢琴音乐体裁波罗乃兹、玛祖卡中的核心音乐要素，教师应通过谱例和音响，最好是现场演唱或演奏的形式，来帮助学生理解其中民族素材与欧洲传统作曲技法的结合。同时，也能将音乐的美感传达、展示给学生，这些都需要教师具备一定的音乐听觉感受能力、音乐分析能力和音乐表现能力。如果教师将西方音乐史仅仅作为一门充满概念的文化史去讲授，并要求学生通过记忆的方式学习本门课程的话，那么显然已经违背了本门课程的本质特征，其效果也将大打折扣。当然，我们也不能将本门课程当作和声分析课或音乐分析课，只需要结合学生已经学过的和声、音乐分析课程的基本知识，揭示西方音乐基本特征的变化，反映西方音乐发展的基本脉络即可。

作为培养未来中小学音乐教师的高师音乐理论教师，我们还应该分析国家最新颁布的音乐课程标准，以及具有代表性的中小学音乐教材，熟悉中小学音乐欣赏课教学方法、教学模式，具备中小学音乐欣赏课的设计能力。特别是对于中小学音乐教材中涉及的西方经典音乐作品，除了进行音乐分析之外，还要结合音乐课程与教学理论的基本内容进行教学分析，让学生以中小学音乐教师的身份解读音乐作品，强化学生对西方音乐的多维思考、实践能力。

（二）课程内容的专题化与有的放矢

目前，市面上能够见到的西方音乐史教学参考资料大都以历史分期或者代表作曲家为标准划分内容，但巴洛克时期以后，音乐体裁逐渐变得丰富多样，这些划分法容易使一些内容碎片化。例如，有些教材将浪漫主义时期的歌剧分为三章，其间穿插了其他音乐体裁、作曲家、民族乐派，导致学生难以对浪漫主义时期歌剧的发展脉络形成清晰、完整的认识，容易被其他内容所干扰。既然西方音乐史教学应该以音乐作品为核心建构教学内容，教师就需要以时间为主线，以音乐体裁为中心，兼顾流派与作曲家，按照专题的形式对现有教学内容进行重新架构。以歌剧讲解为例，教师应结合古典主义时期歌剧的特点，对浪漫主义时期歌剧的总体发展脉络进行系统性总结，同时结合具体作品带领学生探讨正歌剧、轻歌剧、抒情歌剧、现实主义歌剧的发展脉络，这样才能使学生对这一时期歌剧的题材、音乐特点发生的变化及其背后的原因有整体的认识。

既然高师音乐教育专业的西方音乐史与名作赏析这门课需要对标中小学音乐课，那么教师应该将所有中小学音乐教材中涉及的西方音乐的代表作品及风格特点整理出来，并结合中小学音乐课程教学理论进行精讲、细讲，使学生熟练掌握这些音乐作品的主题和音乐特点。最终，使学生既能掌握西方音乐在各个时期发展的基本特点，也能对中小学音乐教材中涉及的本门课程的音乐作品进行独立的教学分析、撰写教案、开展教学。

（三）学习方式与评价方式的多样化

新媒体业已影响每个人的生活，这就要求教师在运用好课堂教学的各种设备的同时，还应该熟练运用新媒体技术辅助教学。例如，教师可以将线下教学与学习通、慕课、雨课堂等线上学习平台相结合，利用其自带的功能掌握学情，进而改进教学，使线下授课更加有针对性、时效性。

1.线上学习补充的线下授课

以西方音乐史与名作赏析课程为例，本门课程以音乐作品为核心，学生需要欣赏自古希腊时期到20 世纪的所有代表性的西方音乐作品，尤其中小学音乐教材中涉及的作品，更需要学生能够熟练听辨、唱出主题。但是，正如前文所分析的那样，一些高师音乐教育专业的学生学习音乐的时间并不长，并未养成良好的音乐欣赏习惯，更不用说具备音乐审美鉴赏力了。而且目前各高师院校开设西方音乐史与名作赏析课程的课时量并不高，因此在有限的课时里，期望教师带领学生将各个时期具有代表性的音乐作品欣赏一遍，且熟悉各个时期音乐的特点并不现实。但是对于高师音乐教育专业学生来说，聆听、喜欢听、会听音乐作品是学习这门课、学习音乐的必由之路，也是学生形成音乐审美鉴赏力、审美趣味⑪的必经之路。基于此，笔者从2019 年开始通过超星学习通建设本门课程的线上课程资源，将每一讲的主要内容，以及各时期音乐作品的音频、视频作为章节任务点上传到平台，方便学生课前预习和课后补充聆听。而线下授课，一方面针对重要的音乐作品，特别是中小学音乐教材中涉及的西方音乐作品进行精讲，如讲到19 世纪民族乐派时，由于捷克民族乐派代表作曲家斯美塔那的交响诗套曲《我的祖国》中的《沃尔塔瓦河》是高中音乐鉴赏教材中的内容，因此笔者通过探究式教学法，与学生共同探讨该作品各主题的特点、音乐要素等，并指挥全班学生反复演唱作品主题。另一方面，针对课堂上来不及聆听的其他重要作品，学生则需要根据学习通上传的文字材料、音视频自主学习和聆听。教师通过线下授课的机会或者线上互动解答学生的疑问，并与学生一同探究各时期音乐的发展情况，使得教学更加具有针对性。此外，教师还可以通过后台掌握每个学生任务点的完成情况，并将其作为学生期末成绩总评的一部分。当然，这些软件的技术仍然不能保证每一名学生都能保质保量地完成学习任务，这时就需要结合课后的线上作业来进一步完善学生的学习效果。

2.线上为主的过程性评价

根据艾宾浩斯记忆遗忘曲线，人们在短期内多次强化新知识的记忆会形成长时记忆，而学生在课后完成作业能够有效强化对于新学知识的掌握情况。通过线上学习通平台建设，教师只需要输入课后作业的题目、内容、答案、分值比例，以及发放、回收作业的时间等，就可自动生成作业，并自主下发、回收作业，与此同时还可以自动批改作业中的客观题（单选、多选、填空、判断）等，且几乎没有误差。教师只需要批改简答、论述等主观题，这极大地提高了作业批改效率，节省了教师的时间和精力。而且客观题支持教师端、学生端上传音频、视频、图片等，也为考查学生对于音乐作品主题及风格的听辨、表现能力创造了便利。教师可以通过让学生上传的音乐主题演唱录音、代表性音乐作品的教学试讲视频或教学设计等多种方式，掌握学生对音乐作品的记忆和多维分析能力，并协助音乐课程的教学论课程提高学生的音乐教学能力。通过图1 可以清晰地看出学生答题的正确率，这样不仅可以检测教师教学的效果和学生对知识点的掌握，还可以检查作业本身的质量或作业问题的合理性，且课程资源、题库还可以循环利用，对于建设本门课程的题库具有一定帮助。这种过程性评价方式可以较大程度缓解本门课程课时量少、学生人数多与教师批改作业时间有限等问题之间的矛盾，只是在线上课程建设初期需要付出较多精力。

图1 “西方音乐史与名作赏析”第二周作业

笔者在近两年的学习通平台建设与使用过程中发现，新媒体技术已经成为笔者教学的有力助手，在很大程度上提高了教学的时效性，使得教学不仅停留于课堂之上，而是延伸到了课下，让学生随时随地都可以拿出手机阅读资料、听音乐、看视频。章节任务点与日常的作业等教学评价方式也让教师能够时刻掌握教学效果，并对教学做出调整，这也体现了新课程倡导的教学应注重过程性评价，弱化终结性评价的基本理念。同时，我们也发现各高师院校对于教学评价质量的掌控情况并不统一，多篇研究成果均反映，大多数高校的教学评价主要依据最后的期末闭卷考试。虽然各高校按照新课程理念对课程日常考勤、平时成绩、期末成绩等环节的分值比例进行了调整，提高了过程性评价的占比，但是对于过程性评价的具体方式、要求等没有建立完善的制度、机制，大多停留在口号上，尤其是理论课程的评价方式仍以期末卷面成绩为主。此外，对于近几年兴起的线上教学也没有形成统一、成熟的管理机制。线上教学需要教师付出大量的时间进行建设和维护，但部分学校对于课程教学质量的检测主要采用终结性评价，即学生的最终卷面考试分数与学生评教成绩来判定，至于学生真实的学习状态，教师的教学过程性材料，特别是线上教学材料等方面，目前还没有客观的评价标准，不仅难以检测，也没有计入工作量。这在一定程度上影响了教师建设线上课程资源、改进教学的积极性。

结 语

有人说“新文科”是传统文科在自然科学快速发展“式微”背景下的主动出击，也有人说“新文科”主要受后现代文化思潮的影响。其实，无论时代如何变化，“新文科”作为“文科”的本质属性从未改变，即它仍然是服务于人的发展、为了人的发展。之所以要出“新”，只是因为社会发展了，服务于人的发展需要吸收更多的理念、技术。“新文科”视域下的教育仍然是培养社会需要的人，学科融合、现代技术等只不过是服务于育人的手段而已，并不是目的。对于高等院校的教育管理者、教师而言，“新文科”给我们的启示就是，必须从育人的整体角度建构学科体系、课程体系，以及课程的内容体系，而不仅仅是从学科本位、课程本位去思考问题。实际上，各学科之间、各课程之间并没有难以逾越的鸿沟，都是最终服务于学校的育人定位。我们必须思考，在当今社会应该培养怎样的人才是符合人的自身需要的，其中既包含了社会需要怎样的人，也包含了人自身未来的发展，然后才是怎样培养人的问题。高师音乐理论课程的教育目的当然是服务于“培养优秀中小学音乐教师”这个总的方向，但也同时肩负着拓展学生音乐视野，以及塑造其音乐观、艺术观，甚至人生观的责任。

注 释

① 张俊宗《新文科：四个维度的解读》，《西北师大学报（社会科学版）》2019 年第5 期。

② 详见《教育部：大力发展新工科、新医科、新农科、新文科优化学科专业结构》，https://china.huanqiu.com/article/9CaKrnKisZl。

③ 王铭玉、张涛《高校“新文科”建设：概念与行动》，《中国社会科学报》2019 年3 月21 日刊。

④ 转引自叶祝弟、张蕾《新文科之新与人文社会科学研究范式转型》，《探索与争鸣》2020 年第1 期。

⑤ 陶东风《新文科新在何处》，《探索与争鸣》2020 年第1 期。

⑥ 马骁、李雪《创新与融合：学科视野中的“新文科”建设》，《中国大学教学》2020 年第6 期。

⑦ 详见教育部办公厅印发《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/200611/t20061129_80346.html。

⑧ 详见杨倩《管窥后现代教育观下的〈西方音乐史〉教学理念及实践创新》，《音乐创作》2016 年第9 期；匡君《论音乐知识课程教学的“音乐化”——以西方音乐史教学为例》，《湖南师范大学教育科学学报》2016年第6 期。

⑨ 匡君《论音乐知识课程教学的“音乐化”——以西方音乐史教学为例》，《湖南师范大学教育科学学报》2016 年第6 期。

⑩ 刘经树《简明西方音乐史》，人民音乐出版社1991 年版，第1 页。

⑪ 蒋立平《行走在感性想象的边缘——从音乐审美趣味的形成过程说开去》，《美与时代(下)》2020 年第11 期。