我国高师音乐课程改革的问题、挑战与应战—从基础音乐教育的视角谈起

陈培刚

进入21 世纪以来，我国的基础教育课程改革开展得如火如荼，中小学音乐课堂也因之发生了深刻的变化。广大教师的教学观念和教学行为在这场声势浩大、影响深远的课程改革中发生了诸多变化，精神上受到了洗礼，行动上也出现了积极的转变。然而，反观以培养未来音乐教师为己任的高师音乐教育，笔者发现，高师音乐课程改革已经远远滞后于基础音乐课程改革！这种状况不单单出现在某一学科，而是成为一种普遍现象。作为引领未来音乐教育的高师音乐教育，出现这种状况不能不发人深省。

一、现象与问题

近年来，高师音乐教师在基础音乐教育领域“失语”的现象频频出现，具体表现在：

（一）难以对基础音乐教育进行有效的引领

近年来，随着基础音乐教育改革的不断深入，中小学音乐教师在教学实践中遇到了不少困惑，迫切希望高校专家、学者的引领。然而令人尴尬的是，真正能引领他们的专家、学者并不多，其数量远远不能满足中小学音乐教师的需求。究其主要原因在于，目前的高师音乐教育领域，除了部分从事教学理论和教学法的教师外，其他教师几乎不会关注中小学课程改革，对其基本理念也缺乏足够的理解，进而导致高校教师在与中小学教师谈课程与教学时底气不足。笔者曾与很多参加过音乐新课程培训的中小学教师有过广泛的交流，这些教师普遍反映培训课程“干货”不多，部分作报告的高校专家、学者在谈到课程改革的具体问题时或语焉不详，或环顾左右而言他。可见，作为培育未来音乐教师的高等师范院校，其教师正在渐渐失去引领未来基础音乐教育的能力。

（二）理论与实践“两张皮”现象比较突出

目前，高师院校普遍重视理论研究，对教师的教科研考核也局限于发了多少“核心”和“C 刊”文章，拿了多少省部级、国家级项目。这导致高校教师将生僻、艰深的“创新性”理论研究作为自己的职业追求，满足于书斋式的研究，热衷于构建宏大的理论。而对中小学的课程改革实践，他们往往缺乏应有的兴趣和关注，甚至对参与中小学音乐教学改革研究都嗤之以鼻、不屑一顾。因为他们难以将抽象的音乐教学理论与具体的中小学课程改革实践紧密联系起来，导致理论与实践“两张皮”，失去了指导中小学音乐课程改革的价值。“教育理论界和实践界产生了一种互相瞧不起的风气：书斋学者认为‘一线老师只靠经验办事，太不爱学习了’；一线教师认为‘大学教授们的理论太高深了，与实践不搭调，根本没用’。这些事实表明，逻辑推理上正确的事情，在实践上可能行不通；教育一线的鲜活隐含着丰富的教育问题，而这背后又隐含着诸多等待生发的理论。”①以目前正在部分学校实验的“学校音乐教育新体系”为例，该体系重视身体经验的实践行为就蕴含着被很多理论研究者忽视的认知心理学、哲学、美学内涵，如具身认知观、身体哲学、身体美学思想等。可见，就对待理论和实践的态度而言，理论研究者与一线教师之间存在明显的分歧，因此，出现理论与实践“两张皮”的现象不是没有原因的。

（三）师范生教学实践能力普遍偏低

在当前的课程体系下，高校音乐教育专业学生的教学实践能力普遍低于预期，不仅缺乏应有的教师教育素养，也缺乏将学科知识转化为课程教学知识的能力。虽然他们普遍热衷于音乐技能的学习，并投入大量精力，但收效甚微；对理论性的课程敷衍、应付、疏于探究，更缺乏将理论运用于实践的意愿，最终导致理论和实践相脱离。

学生在思想认识上存在的这些缺陷，明显地表现在学习态度上。很多理论课程教师普遍反映学生的出勤率不高，即使学校加强管理、教师提高授课质量也无济于事。课堂上，学生偷玩手机、打瞌睡的现象比较普遍，教师教育类课程亦是如此。与此相反的是，在专业实践类课程中，学生的出勤率非常高，很多学生错误地认为只要专业技能强，不愁将来没有饭吃，对教师缺少应有的职业认知。

（四）学科课程教师不关心基础教育课程改革，教学观念陈旧、滞后

首先，音乐学科知识与教学性知识相分离，这是导致当前我国音乐教育专业学生教学实践能力普遍较弱的重要原因之一。一方面，高校教师普遍缺乏应有的高等音乐教育学科教学知识，这跟高等教育学科教学理论研究、教材建设、教师培训总体偏弱有关；另一方面，跟音乐学科的发展传统有很大关系。长期以来，我国的音乐教育专业受专业音乐学院教学模式影响至深，更看重知识与技能，而非音乐教师的职业素养，这与当前的基础教育课程改革背道而驰。我国当前的基础音乐教育总体上属于普通国民音乐教育，是“通过音乐”的教育，而非“通向音乐”的教育。基础音乐教育课程以“三维目标”为核心（当然，现在的高中课程目标已转向“核心素养”），音乐知识与技能仅是其中的一个维度而已，很显然，高师音乐教育专业的“一维”目标追求与基础音乐教育理念相悖。有研究者认为：“专业音乐学院中存在的片面追求人才培养的‘高精尖’的思想同样主宰着音乐教师教育，致使音乐教师培养脱离正常的轨道，偏科教学的倾向同样突出，培养的毕业生对急速变化中的中小学校音乐教育工作难以适应。”②

其次，相当一部分学科教师教学观念陈旧、滞后，对基础教育课程改革所知甚少。在很多高校教师看来，教材是教学的中心，音乐技能是学生安身立命之本，忽略了音乐教育课程文化建设，以及基础教育课程改革对高师音乐人才培养提出的新要求。殊不知，近年来基础教育课程改革发展迅速，新的课程观念、教学理念已经走在了高师音乐课程改革的前面。同时，教材内容也发生了深刻的变化，正在摆脱以西方音乐为中心的局面，民族音乐、世界音乐已经占据了中小学音乐教材相当大的比例。“以学为中心”的教学文化正在基础教育领域蓬勃兴起，课堂教学重心也在从重“教”转向重“学”。与此相对的是，高校教师仍然处在传统的音乐教学习惯中，教材编写质量不高，内容相对陈旧，以学科知识为中心的教材编写思路跟不上教学的最新进展，一本讲稿延用数年，教学方法老套。而高师音乐教学文化建设更是无从谈起，鲜有作为，其课程体系积弊难返，多元音乐文化课程推进乏力，难以给基础教育课程改革提供有效支撑。

二、基础音乐教育课程改革给高师音乐教育带来的挑战

近年来，基础音乐教育课程与教学发生了诸多变化，给高师音乐教育带来了新的挑战，具体表现在：

（一）音乐课程认知转变带来的挑战

首先，课程的观念发生了深刻变化。中华人民共和国成立以来，受传统课程观念的影响，我们曾狭义地将课程理解为教学计划、教学大纲。20世纪80年代以后，学界对“课程”有了更深刻的理解；进入21世纪，建构主义思想在国内得以广泛传播，我们的课程理念发生了很大的变化。尤其是2001年开始的第八次基础教育课程改革 ，其变化突出表现在各学科课程教学的目标从“双基”转向了“三维”。除了知识与技能外，情感·态度·价值观、过程与方法成为课程追求的重要目标，这一转变带来了音乐课程与教学领域的一系列变化，影响颇为深远。由此，课程不再是“跑道”，而是师生在求知过程中共同建构的全部经验。

其次，人们对音乐课程性质的认识发生了重要变化。长期以来，音乐课曾被误认为是技能课，技能也最受音乐教师重视，其人文属性常被遮蔽。而新的音乐课程标准改变了这一看法，例如《义务教育音乐课程标准（2011 年版）》将音乐课明确为人文课程，不但改变了人们的陈旧看法，也使音乐的文化性得以彰显。在最新出版的《普通高中音乐课程标准（2017 年版）》中，“文化理解”被视为音乐学科三大核心素养之一。这足以说明，高师音乐教师已经到了应该重新认识音乐课程的时候了。

（二）教学观念更新带来的挑战

在教学观念上，从关注知识与技能的传授转向关注学生核心素养的获得，对人才培养的着眼点也不再只是“适应”未来社会，更着眼于学生持久的、终身的发展。例如《普通高中音乐课程标准（2017 年版）》前言中就明确指出：“我国普通高中教育是在义务教育基础上进一步提高国民素质，面向大众的基础教育……为学生的终身发展奠定基础。”③也正如有学者指出的：基于核心素养的课程改革需要从“学”知识转向“思”知识、创知识，需要改变原来以掌握知识、技能为中心的教学思维，提倡从发展学生素养的角度思考如何学、怎样思、如何做的问题。

核心素养导向的音乐课程改革，在教学关系上对原来的“三维目标”进行了升级，从研究“教师如何教”转向研究“学生如何学”，站在学生的角度思考问题。 “以人为本、以学生为本、以学生为主体”的课程教学要求教师重新定位自身的角色，从教学过程的主导者和传授者转为学生学习过程中的支持者和策划者。这种转变需要教师具备明确的问题意识及整体性规划思维能力，需要与学生共同探究音乐作品背后的意义，并积极创造条件、精选学习材料，给予学生适度的学习支持，让学生在探究问题的过程中得以成长。同时，教师应和学生真正成为知识探究过程中的合作者、共同受益者。核心素养的发展需要从“做”中学，没有学生实质性的参与、教师适度的学习支持，核心素养的发展就会成为空中楼阁。

（三）学习方式变革带来的挑战

在学习方式上，现有的课堂教学模式也面临新的转变和更新。基于问题或情境的探究式学习、合作式学习将会越来越多地出现在基础音乐课堂上，而重复训练、记忆等方法的重要性将会显著下降。学音乐不再只是学技能，更多的是学会如何思考，如何以艺术的眼光看待和改变这个世界，包括自己生活的世界。

此外，网络学习等多种学习方式正在改变知识传承与传播的路径，学校在知识传播中的作用有所下降，教师不再是知识的垄断者，学生学习的进程也不再是整齐划一、齐步向前。同时，家庭教育、校外教育都对现有的学校音乐教育提出了新的挑战。学生的知识面越来越宽，音乐技能越来越强，教师如果仍然沿袭既往的教学经验就会遇到很多问题。

（四）评价功能与地位变迁带来的挑战

在核心素养导向的课程与教学中，学业评价地位的提升带来了教学观念的更新，而基于评价结果为学生挑选合适的学习材料亦势在必行。核心素养导向的教学要求学生能对已有的知识进行审慎的思考，深度理解所学知识。同时，教师对课程进行“逆向设计”，引领学生就所学内容从浅层理解进入深度理解，这是课程与教学设计领域的一种重要方法，其步骤是提出目标—评估证据—设计教学，以专家式的思维思考和解决学科问题。

三、如何应对挑战、培养未来优秀的音乐教师

（一）完善课程设置，借助“大概念”加强课程整合

基础音乐教育课程改革对高师音乐教育专业课程设置提出了新的要求，但现有的音乐课程设置难以全面塑造学生的知识素养、学科素养。具体表现在：学科知识分散，课程分科严重，缺乏有机整合，人文素养课程偏弱，不利于建立起整体的、综合的学科思维意识，学生宏观地分析问题和解决问题的能力普遍薄弱，设计思维、创新思维缺失。

在现行的普通高中音乐课程标准中，音乐课程结构涵盖了音乐、舞蹈、戏剧等诸多内容；义务教育阶段新的音乐课程标准也提出要“突出音乐特点，关注学科综合”。 这种综合不仅仅局限于艺术类课程，还包含与其他学科领域之间的综合。目前的高师音乐教育专业课程设置存在诸多盲点，很多课程没有被纳入新课程改革方案中，其整合度也不够，学科间的知识壁垒没有被打通，与实际工作需要还有一定距离。这导致学生学科知识结构不良，难以适应当今基础音乐教育改革发展的需要。例如，学生能够熟练地演唱《阳关三叠》，但对乐曲与中国传统音乐美学之间的关联知之甚少。声乐教师忙于教学生唱法、音准、节奏是否正确；音乐美学教师热衷于宏观地介绍中国传统音乐美学概念，二者之间缺乏应有的“接通”。待学生走上教学岗位之后，依然无法很好地理解教材，难以胜任教学工作，这种状况在高师音乐院校中普遍存在。

因此，我们应该加强各学科课程间的整合和“接通”，重视学科“大概念”的研究和内容重组，这是将学科间内容进行有效整合的一座重要桥梁。在课程设计领域，学科大概念有着非常广泛的应用，有助于学生对所学内容进行深度理解和多维度观照。

在课程内容的组织方式上，我们还应该有意识地将相关理论与具体的实践案例联系起来，避免理论课程沦为脱离知识情境的“清谈”。理论是事实或现象的抽象概括，要让理论更加鲜活，则必须让理论反映实践，因此只有将理论置于现实的情境之中接受检验，才可能焕发出强大的生命力。

（二）更新教学观念，重建师范课程文化

如前文所述，基础教育领域发生的变革正在催生新型的师生关系和教学文化。如果高师音乐教育专业的教学不能及时跟上基础教育的步伐，那么音乐师范生走上工作岗位之后，必然会面临新的“文化冲突”。这种冲突，在师生间表现为“主从关系”与“平等关系”的冲突；在教学上，则下意识地表现为“独白式”与“对话式”的冲突；在教学方法上表现为“讲授、问答”与“自主、合作、探究”的冲突，等等。

有鉴于此，对高师音乐院校而言，应更新教学观念，从每位学科课程教师做起，重建师范课程文化。所谓课程文化，国内外学者目前观点不一：课程文化“包括课程传承的文化与课程本身的文化特性两个方面”④；“广义的课程文化包括课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化,其中前两方面是课程文化的外层,精神文化方面是课程文化的内核”⑤；“课程文化就是作为主体的学生和教师对知识和经验的共同学习和体验过程”⑥。本文所称的课程文化主要是指广义上的课程文化，包括师生在求知过程中共同的学习和体验过程。所谓师范课程文化是指具有师范特色的课程文化，它既包括师范性学科课程内容，也包括师生在教学活动中共同建构产生的文化性特征。就高师音乐教育而言，则是指在培养音乐师范生的过程中所创造出的具有师范特色的文化，如定期举办的学生音乐会、学术沙龙、周周剧场、专业擂台赛，以及学科教师在课堂上经常组织的研究性学习、讨论、辩论等。这些课程文化有助于学生教育教学能力的提升，也有助于学生思维品质、民主关系和自主、合作、探究等习惯的养成，是中小学音乐教育目前着力培育的。如果高师院校能够真正重视师范课程文化的建设，那么所培养的学生便能更快地适应以后的教学工作，并将此潜移默化地运用于音乐教学中。

（三）改善课程管理，多给学生参与性、反思性的实践机会

第一，应该改善课程管理，给予教师更多的自主权。以教材为中心的课程管理模式预设了“知识即教材”的立场，从本质上束缚了教师的主观能动性、创造性，使教师成为流水线上的操作工。教师为了完成既定的教学内容，将课本知识作为学习的中心，忽视学生学习过程中的不确定性和延展性，将学生的好奇心、探究能力、综合素养看作可以随时牺牲的“廉价商品”，学生的精神追求被一次次扼杀在萌芽当中。部分院校甚至以加强课程管理为名，强行规定固定教材、固定内容和固定的教学进程，全然不顾当前基础音乐教育正在发生的变化及当前各学科发展状况，其教材内容陈旧、思想僵化，教学程序老套，如同机械化作业。本该鲜活的课堂被各种条条框框捆住了手脚，导致学科知识难以拓展，学生的视野也难以开拓，其根源在于计划式的、僵化的课程管理模式。

第二，应该给予学生更多的参与机会。高师音乐院校一个班的学生动辄一二百人，课堂管理难度大，学生参与讨论的机会少，导致学生对所学内容理解不到位，很难学到真正想学的东西。因此，缩小班级人数，增加学生与教师互动的机会，提高学生参与问题讨论、音乐体验等活动的有效性，应该成为师范院校音乐课堂的追求。师范院校担负着民族教育的未来，在当前世界教育竞争激烈的格局中，应投入更多的人力、物力和财力。

第三，经常进行反思性实践活动，促进师范生自我发展。反思性实践活动是促进师范生自我发展的有效方式，从众多优秀中小学音乐教师的成长经历来看，自我反思、在反思中改进、在改进中调整、在调整中再提高，是很多优秀教师快速成长的共同特点。因此，可以借鉴和吸收这种有效模式，通过多种形式、多种方式，有意识地开展实践活动，这对于师范生的培养及专业成长大有裨益。

（四）完善人才培养方案、扩展艺术视野，自觉向艺术领域以外的学科领域拓展

就当前基础音乐教育课程改革而言，无论是小学还是中学，均重视学科知识的拓展。如，《义务教育音乐课程标准（2011 年版）》中提出“关注学科综合”；《普通高中音乐课程标准（实验稿）》已经将高中音乐课程选修模块拓展到戏剧、舞蹈等学科领域；《普通高中音乐课程标准（2017 年版）》还特别强调音乐文化理解问题，将“文化理解”作为音乐学科重要的核心素养等，这值得高师音乐教育研究者的关注和深思。在我国当前的高师音乐课程体系中，与音乐相关的学科知识普遍不受重视，大多数院校在课程设置及课程教学中流于形式，缺乏整合性。同时，在音乐和文化的关系解读上相对肤浅，学科间的横向联系方面也缺乏有机的融通。要解决这个问题，需要教师有足够的课程自觉，主动寻找音乐与其他学科之间的“联结点”，不断拓展自己的学术视野。因此，“在核心素养落实推进的过程中……教师需要改变知识本位、技能本位的教育理念，建立素养本位的教育目标；除本专业素质以外，更要具备跨领域的综合素质；能够适应现代化的信息社会，采取灵活多样的方式开展教学；具备全球视野、跨文化意识、创新精神、合作能力和终身学习的意愿等素养。”⑦

总之，基于核心素养的基础音乐教育课程改革的号角已经奏响，教育部对各高校师范专业进行认证的要求也呼唤着高师音乐课程必须做出真正的改革。让我们携起手来，共同努力，为推动我国高师音乐课程改革做出应有的贡献。

注 释

① 戚务念《论中国教育研究的实证转向》，《四川师范大学学报（社会科学版）》2017 年第4 期。

② 代百生《中德当代学校音乐教育与音乐教师教育比较研究》,中央音乐学院出版社2014 年版，第193 页。

③ 中华人民共和国教育部制定《普通高中音乐课程标准（2017 年版）》，人民教育出版社2018 年版，第3 页。

④ 石兰荣《中国古代课程文化的价值诉求》,《语文学刊》2014 年第10 期。

⑤ 刘启迪《课程文化：含义、价值取向与建设策略》，《课程·教材·教法》2005 年第10 期。

⑥ 江红来《课程文化定义的探讨》，《辽宁教育研究》2006 年第9 期。

⑦ 许祎玮、刘霞《基于核心素养的课程教学改革—基本模式、国际经验及启示》，《北京师范大学学报（社会科学版）》2017 年第5 期。