小学音乐要素行为目标体系的重构与实践（下）

周 琦

（二）转变使用方式—从聚焦人文到聚焦要素

现有的音乐教材是以“人文”为线索编排单元内容，其中的作品由于在音乐要素的特征上彼此间相对缺乏统一性，再加上教师自身对音乐作品挖掘程度不同，因此较难使学生对音乐要素形成深刻、敏锐的记忆，这也是学生始终无法有效形成音乐能力的原因之一。为此，可以通过重组的方式，将原有教科书中的单元主题的使用方式从聚焦人文转为聚焦要素。

例如，“人音版”音乐教科书一年级上册第一课的人文主题是“好朋友”，其学习内容包括《玩具兵进行曲》《口哨与小狗》《你的名字叫什么？》《拉勾勾》，作品之间相对缺乏音乐要素的关联。重组后的单元主题聚焦“稳定的恒怕与节奏”，在选择《口哨与小狗》《你的名字叫什么？》两项课程内容的基础上，又补充了《你的名字》《上课铃声叮当响》《轻轻地拍》等课外学习素材来强调音乐要素。这样既能突出音乐要素，又能为学生音乐能力形成的顺序性与延续性提供更好的保障，满足教师的日常教学需求。

（三）转变组合方式—从单一演绎到多面联动

单元组合方式的转变，促使课时内音乐作品的作用也随之变化。以人文为主题组合单元，每个音乐作品基本都是孤立使用，每项内容只解决单一的问题。而以音乐要素为主题，则可以根据本单元的学习需求，整合学习材料之间的联系，这样，音乐作品之间既有独立性，又能相互交叉。例如，“人音版”音乐教科书三年级上册第二课包含《草原上》《我是草原小牧民》《森吉德玛》等音乐作品，在常态教学中，一般都将这三首作品简单地定为独立歌唱和独立欣赏。而从音乐要素出发的话，其学习内容则可以在本课“体验音乐的重复与对比”目标指引下，将几个作品有机整合起来。如将歌曲《我是草原小牧民》处理成节奏念读，与歌曲《草原上》形成情绪对比的ABA三段体，让学生初步感知音乐的重复与对比；通过欣赏《森吉德玛》，感知音乐另一种形式的变化，并与另两首歌曲ABA的曲式进行比较；在三首作品的基础上，引导学生以小组合作、节奏编创的形式表现音乐的重复与对比。这样的组合方式将原有停留在唱会或听会的单一演绎方式，变换成聆听、演唱、律动、演奏、编创等多面联动，也使课与课之间的目标得以有机延续。

三、音乐要素行为目标体系下教学策略的 “三化”研究

依托以音乐要素为核心的行为目标和学习内容，教师可以重塑音乐课堂的组织形态、学习方式、表达形式，促使音乐学习由语言讨论走向实践体验，由被动接受走向自主反应，由专注技能走向多元综合。同时，使学生在课堂教学活动中，积累音乐经验，提升音乐能力，发展音乐思维。

（一）组织形态—化单一课型为综合课型

综合课型是指将音乐学科四大教学领域中的内容、方法、手段等综合起来。例如，在同一课时中，将歌唱、编创、欣赏等内容有机地结合起来，围绕一种或多种音乐要素或学习素材，形成多种教学形式、学习方式的融合，加深学生的音乐体验。同时根据音乐教学的实际情况，结合国外优秀音乐教学理念，通过以下三种不同类型的综合课来丰富音乐课堂的组织形态。

图4

例如，二年级的综合课《问好歌》和《音列歌》指向音高、节奏、乐句的感知体验；《幽默曲》指向节拍、乐句的感知及律动动作的创造；《在魔王的山洞中》 则指向速度、力度、结构等内容。这些教学材料之间看似没有关联，但是每个材料都为感知体验相应的音乐要素服务。课堂短短四十分钟内，教师应将感受与鉴赏、表现、创造等领域的内容有机整合起来，通过多种教学内容、教学手段，系统且综合地提升学生的音乐感知能力。

音乐综合课作为一种从行为目标出发的新课型，除了材料多元化、形式活动化等特点外，另一个比较显著的特征就是要求教师转变固有的教学评价观。首先，评价关注点应落在学生的学习行为上。比如，对于音乐速度的感知，需要观察学生能否合着音乐的速度准确拍击、走步；能否在歌唱、节奏等练习中保持速度的稳定性；能否敏锐地辨别出速度的变化并做出相应的动作反应，等等。如果学生呈现出的行为达到要求，才能说明学生真正掌握了速度方面的经验。其次，用动态持续的目光去看待常态课教学目标的有效达成度。一种能力、一个目标的达成，不能仅局限于一堂课，它可能需要一个单元、一个学期的时间，甚至伴随学生的整个音乐学习过程。因此，在设计教学的时候，教师要思考学生已经具备了哪些音乐能力；通过一段时间的学习，原有的能力有没有进一步的发展，有没有形成新的能力？也就是说，教师不应仅仅关注课堂上40分钟的效果，更应关注以前和未来若干个40分钟的效果，用动态持续的目光来看待学生音乐能力的形成，才真正符合儿童音乐学习的规律。这种新型评价观可以使教师在备课时，避免割裂式的教学设计，而是一个单元或是一个阶段整体地进行设计，较好地实现音乐教学的有序性和关联性。

（二）学习方式—化技能性训练为音乐体验

音乐非语义性的特征，决定了它的学习必须通过体验来获得。美国音乐教育家格雷珍提出：“体验音乐必须贯穿音乐教学始终，不论何等程度的教学，都意味着通过体验使学生进入音乐中去。”①体验不仅是一种方法，更是需要培养的一种能力。音乐要素行为目标体系下的音乐学习从空间、联觉、道具三个角度入手，结合聆听、演唱、律动、演奏、编创等手段，引导学生在丰富的实践活动过程中提升音乐体验能力。

1.扩大空间

研究表示，空间的大小、距离、方位的改变会给视觉、听觉、动觉、触觉带来不同程度的刺激，增强感觉的灵敏性。在传统音乐课堂中，学生的体验活动因受座位空间限制，身体活动仅限于手、脚能伸缩范围之内，而这一问题可以通过减少音乐教室的桌椅来解决，即实现其空间利用最大化。空间的扩大带来整体队形、个体方位的灵活多变，同时，教师可以根据教学内容的需要变化空间队形，如圆形、双圆形、U 字形、散点形。

空间的拓展、队形的改变，使教师与学生之间的关系变得亲密起来。教师不再是高高在上的主导者，而变成了学生的同伴，与他们共同完成音乐学习活动。同时，学生与学生之间的空间关系也变得丰富起来，可以做聚拢、散开、肩并肩、面对面、同步、前后等活动。可以说，队形和空间关系的变化使学生音乐学习的兴趣点和注意力始终保持新鲜感。

2.启动联觉

联觉是指因感觉器官的反应引起其他感觉器官的反应。在音乐教学中，运用联觉可以使看不见、摸不着的音乐变得可视化或形象化，从而使学生最大程度地体验音乐。例如，听觉与视觉联动。

图5

又如，听觉与动觉联动。

图6

对于儿童来说，由于没有足够的经验和内化水平，单靠静坐倾听来学习音乐往往是无效的，也并不符合儿童的年龄特征。因此，教师应借助有效的动觉手段（律动）和视觉手段（图形），使听觉、视觉、动觉产生联动，帮助儿童扩大对音乐时间、空间、能量的感觉，使他们能更好地进入音乐、感受音乐。

3.借助道具

达尔克罗兹认为，完美的运动是能量、空间、时间的有机结合。其中，时间量和空间量都依赖于身体运动的能量，即用力的强度。②受体验经验的限制，学生往往在参与时不能很好地把控能量的使用。因此，除了常见的徒手参与外，引导学生借助生活中的道具，如球类、丝巾、呼啦圈、杯子等，可以更好地激发其能量的主动投入。

每种道具自身的特征和能量不同，可以分别对应不同的音乐体验活动。当然，在借助道具引导学生进行体验时，要注意道具本身是否符合音乐作品的特征。同时，教师要根据音乐素材的变化充分探索道具不同的运动模式，并选择与音乐相匹配的运动模式展开活动，作为有效音乐体验的保障。

（三）表达形式— 化被动模仿为自主表现

学习是一个自我体验、自我浸润的过程，是发现、探究、生长、滋润的过程。美国音乐教育家雷默认为，音乐体验的一个重要特点是“内在性”。③可见，体验的价值来自其自身，具有内在的、自给自足的性质。在音乐学习中，每个人的体验经验与表达形式都具有独特性，因此教师应改变以被动接受与模仿为主的教学方式，尽量为学生创设自主学习音乐的空间，激发学生理解并感受音乐的深度。

1.给予学生自由表现音乐的机会

例如，可以用球来表现《嬉游曲》的音乐主题。首先，教师可以请学生自主探索球的多种玩法；接着，聆听音乐，思考如何用球表现音乐；随后，请学生配合音乐探索玩球的方式，要求球与音乐能量相吻合；之后，分享同伴间玩球的各种方式，还可以邀请部分同学示范并带领全班一起随着音乐玩球；最后，在自主探索和同伴分享的基础上，让学生再次自由玩球并表现音乐。在整个体验过程中，学生并不是简单地模仿教师规定的动作，而是全程自主探索完成玩球的动作与方式。这样不仅培养了学生更加细致、敏锐地捕捉音乐要素的能力，也给学生提供了真正将内心的感受表达出来的机会，使学生的音乐体验自然灵动。

2.给予学生自主配合调整的机会

课堂中的很多音乐活动是需要师生、生生配合完成的，比如歌唱、演奏、律动、节奏问答、多声部合作等，而且需要经过不断磨合、不断调整，才能达到和谐统一。在《异国和异国的人们》一课中，当学生可以用行走表现音乐的节拍，用动作表现乐句的主旋律走向时，可以进一步要求他们与喜欢的同伴合作，共同表现乐句，并不断自我调整使同伴之间的配合更为紧密。在这个过程中，不是所有的学生都能按照教师的要求配合并表现，此时如果教师以主导者的身份强行介入，教学就会变得死板僵硬。笔者认为，教师对此可以通过等待与鼓励的方式，让学生自主调整，这样他们才会慢慢建立起相互配合、自我调整的能力。这种能力的形成，不仅使低学段音乐课堂氛围变得宽松、有序、默契，也为学生未来社会能力的发展奠定基础。

四、音乐要素行为目标体系下教学评估的 “三现”研究

任何学科的教学都不能仅限于获得学科的若干知识与技能，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式等方面，这是基础教育课程改革的共识。因此，音乐要素行为目标体系下的教学评估可以从能力、经验、情感、社会性等评价视角入手，其评价内容突出旋律、节奏、音色等音乐要素的感知与表达，评价形式采用“音乐行为观测记录”“音乐成果展示”“音乐作品编创”等多种手段。

（一）评估内容凸显音乐要素的感知表达

传统的评价内容往往由知识与技能两部分组成，其中知识通过笔试的形式进行，技能则锁定在演唱或者演奏两项活动中。受测试内容、测试形式的局限，教师无法对学生是否真正具有审美感知能力做出全面的判断。基于音乐要素行为目标的评价内容，要求教师在关注知识与技能的同时，更凸显旋律、节奏、音色、力度等音乐要素的感知与表达，即最基础的音乐能力。同时，根据每个要素的特征采用多样的形式进行评价，能较全面地显示出学生是否真正具备了一定的音乐素养。例如，在对旋律的感知与表达能力进行评估时，可以通过歌唱对音高感进行评估；可以通过小组合作，用旋律接龙创编短小乐曲的方式，了解学生是否真正具备了音高感；可以通过空间律动、听音乐辨别、图形谱记录的方式观察学生对旋律进行方向、音区、乐句等内容的反应和表现情况等。因此，相对传统的评估方式而言，这种评估内容更宽泛，形式更灵活，评价更全面客观。

（二）评估视角凸显音乐素养的隐性层面

核心素养下的评价观在强调音乐能力的基础上，也关注对非认知技能，如社会情绪、团队合作、可迁移技能等方面的挖掘。基于音乐要素行为目标的评估视角，除了关注学生应具备的音乐能力外，还要从音乐情感、合作交往等方面来落实音乐素养的提升：根据音乐活动中学生的情绪反应，从音乐情绪、情感的视角观察学生，评估学生审美情感的获得情况；根据活动中学生的行为反应，从社会性的视角观察、评估学生的规则意识、合作能力、领导能力等社会交往能力，如在全班学生进行“问候舞”时，从学生的行为表现中我们可以观察他们的规则意识及合作能力。

（三）评估方式凸显音乐行为的观测记录

“在音乐学习的三个领域中，认知与技能活动是可以观察到的，这两个领域中的行为一般是可以测量的。”④因此，行为观测模式主要对学生个体和班级整体两部分的音乐行为进行记录，将学习主体对音乐要素的感知理解和表现运用展现出来。下面以小学二年级第二学期的音乐行为观测为例：

表4 “音乐行为观测”内容与标准

突出“行为观测”模式的教学评估，可以让教师更有效、更客观地了解学生的学习情况。在整个评价环节中，教师根据要素目标和教学情况设计评价任务，运用课堂的情景进行活动串接，设定系统、科学的评价标准，并将这一过程常态化，从而使教师的评价能力得到稳步提升。若学生能在完成评价任务的过程中积极参与体验，其学习能力、个性特征和创造性思维都会有很大的发展空间。通过评价任务中的师生互动、生生互动，使学生在观察和模仿中审视自己的音乐行为，做出合理的、正确的判断，并及时修正自己的音乐行为。久而久之，学生自我修正能力和学习能力也会得到提升。

实践证明，在构建以音乐要素为核心的行为目标体系的研究实践过程中，通过将课程目标具体化、明确化，大大增强了日常音乐教学的有效性，并激发了广大教师对低学段现有音乐教学内容、教学模式、教学方式等大胆地进行探索与创新。通过对学生音乐素养评估内容与评估方式的改革，有效开发了低学段学生的音乐潜能，形成最基础的音乐能力，并为学生未来音乐学习及音乐核心素养的形成提供有力支撑。同时，还能对推进国家课程区域化、校本化发展产生积极影响，并在一定范围内产生了较好的反响和辐射作用。

注 释

① 〔美〕格雷珍·希尔尼穆斯·比尔著、杨力译《体验音乐 — 美国音乐教育理念与教学案例》，人民音乐出版社2009 年版，第16 页。

② 蔡觉民、杨立梅编著《达尔克罗兹音乐教育理论与实践》，上海教育出版社1999 年版，第26 页。

③ 〔美〕贝内特·雷默著、熊蕾译《音乐教育的哲学》，人民音乐出版社2003 年版，第136 页。

④ 同 ①，第57 页。