入乎其内 出乎其外—跨学科教学的应然诉求

潘丽琴

2019 年4 月，由上海市教委教研室、江苏省中小学教学研究室和浙江省教育厅教研室共同主办的“第十届长三角基础教育课程与教学改革论坛”在温州举行。该论坛主题为“走向综合性、实践性的课程变革”，围绕“课程综合化设计与实施、指向核心素养的教学探索、信息化与教研转型”三个中心议题，聚焦新时代背景下基础教育课程改革的热点和难点问题，探讨教学改革新理念、新方法，并提出未来课程变革的新范式、新思考。笔者通过对论坛中倡导的“综合性、实践性的课程变革是我国基础教育课程改革的目标诉求，是国际课程改革的发展趋势，是发展学生核心素养的途径”这一观点进行了深入的思考，提出了跨学科教学的应然诉求：立足核心素养，把握学科本质；提升教师能力，注重真实情境；激发问题意识，强调学生为中心；关注深度学习，增强合作意识。既要“入乎其内”地理解，又要“出乎其外”地超越，达到连通知识、跨界学习、综合育人的目的。

一、跨学科教学的理论依据

课程标准是实施教学的纲领，要找寻跨学科教学的理论依据，从《义务教育音乐课程标准（2011年版）》中便可见一斑。其在课程基本理念中指出：“在教学中，学科综合应突出音乐艺术的特点，通过具体的音乐材料构建起与其他艺术门类及其他学科的有机联系，在综合过程中对不同艺术门类表现形式进行比较，拓展学生艺术视野，深化学生对音乐艺术的理解。”①《普通高中音乐课程标准（2017年版）》中有这样的表述：“必修课程包括音乐鉴赏、歌唱、演奏、音乐编创、音乐与舞蹈、音乐与戏剧六个模块。”②其中，音乐与舞蹈、音乐与戏剧就涉及了跨学科教学。无独有偶，在《2018中国基础教育年度报告》中写道：“多元、多样的综合性学习方式继续涌现。学校一方面要更加重视综合实践活动课程的开发与实施……另一方面要扎根中国传统，在保持中国式教学优势的基础上推动育人为本的教学改革，不断探索自主、合作、探究以及项目式学习、深度学习、场馆学习、跨学科学习、创客学习等多样方式。”③翻开2019年的《人民教育》杂志，扑面而来的是关于课程育人、学科综合化的实践研究和探索。如北京史家小学的“无边界”课程构建，在课程内容上，学校倡导由内容封闭走向边界开放，构建以核心课程、综合课程和拓展课程为主体的“两级三层”课程框架，让课程不止于课堂，学习不止于教室。④又如重庆市巴蜀小学基于学科育人功能的课程综合化实施与评价，一方面注重发挥各学科独特的育人功能，防止“去学科化”倾向，强调国家课程的权威性；另一方面加强跨学科教育教学活动，充分发挥学科间综合育人功能，提高学生综合分析问题、解决问题的能力，培养学生的综合素质。⑤

那么，什么是跨学科教学？笔者在综合前人对于跨学科教学的定义后，提出：跨学科教学是指围绕一个中心主题，运用两门或两门以上学科的知识，对中心主题进行加工和设计的教学；跨学科教学是回答问题、解决问题、处理问题的进程，其中出现的问题靠单门学科不足以解决；以学科为依托，以整合见解、构建更全面认识为目的。笔者认为，跨学科教学首先要立足本学科，但要超出单一学科的研究视野，关注复杂问题或课题的全面认识与解决；要以现实问题的研究和解决为依托；要有明确的、整合的研究方法与思维模式，争取在跨学科基础上完成创新与创造。

跨学科教学是对教学改革的一种全新思考，在重视课程的开放性、综合性的同时，提倡不同学科的相互渗透和跨学科课程资源的整合，培养学生在真实情境中分析问题、解决问题、自主探究、自信表达的能力。尽管教师理念、师资培养、教学实践、评价方法等各教学要素都有待继续开发和探索，但我们不能因为跨学科课程改革有难度就驻足不前。当下我们正从知识时代走向素养时代，单一课程已经不能满足时代的需求，所以要尝试从自己的学科走出去，“开开门、访访友、透透气”，在“入乎其内”的同时，也学着“出乎其外”。因此，只有思想和方法的整合，才是真正的跨学科。

二、跨学科教学的应然诉求

王国维在《人间词话》中写道：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。”由诗人做文写诗之道可引申出我们对于跨学科教学的观点：在确定跨学科教学的主题和教学目标时，我们要“入乎其内”，善于把握学科本质；在实施跨学科教学的过程中，我们要“出乎其外”，打破课程壁垒，模糊课程边界，创设问题情境，以学生为中心，让深度学习真正发生。下面，笔者以江苏省某名师工作室展示的《高山流水》一课为例，谈对跨学科教学的思考。

（一）立足核心素养，把握学科本质

纵观当今课程改革，不论是北京的单元学习，还是上海的项目化学习，都是让学生从更广阔的视野和空间里去理解和实践，其根本还是立足于提升学生核心素养。《中国学生发展核心素养》所提出的素养是融合性目标，必须在融合性学习中才能实现。北京师范大学刘坚教授认为：指向核心素养的教育更加强调课程内容与变化的世界密切联系，更加强调任务驱动学习和跨学科主题学习……所以我们在构建跨学科教学的时候，首先要关注的是立足核心素养，其次是要把握好学科的本质。同时，不能为了跨学科而跨学科。在课程中，从不同学习经验和内容中找到内在关联，把握学科方法、学科标准和学科本质，把握其统整性和连贯性，让学科领域的知识、方法能够渗透、拓展，使学科学习更加“辽阔”。

《高山流水》一课是音乐与语文学科的跨学科教学，两位教师以古文《伯牙绝弦》和古琴曲《流水》为主要教学内容，通过聆听音乐、感受乐思，朗读古文、解析文意，通感体验、深入解读，合作编创、升华情感，再听《流水》、感悟“知音”等教学环节，层层递进，以音乐作品为媒介，逐步达成情感共鸣。例如，在分辨音乐《高山》《流水》的环节，教师提出：“假设你们就是钟子期，听老师弹两段音乐，哪一段似‘峨峨泰山’，哪一段若‘洋洋江河’？”之后，通过对比聆听、共同分析，画出音乐图形谱感受音乐形态，分析速度、节奏、旋律等方法，教师逐步引导学生分析并感受其音乐要素。

在对音乐有了充分理解的基础上，学生再朗读古文，感受文中的“峨峨泰山”与“洋洋江河”。此时的朗读，文字仿佛有了温度，语气间有了“一咏三叹”之感。

在这样的跨学科教学中，音乐学科的本质非但没有淡化，反而更加凸显了音乐学习的意义和价值，也更有利于学生从不同领域，以不同的方式和学科视角理解音乐。我们从知识时代走向素养时代，并不是摒弃知识，而是要立足知识、走向素养。我们要在基础性课程中，探索学科间综合育人的功能。总之，发展核心素养是基，把握学科本质是根。

（二）注重真实情境，激发问题意识

佐藤学先生认为：教学是由学生、教师、教材、学习环境四个要素构成的。当我们围绕这四个要素的相关变量—教学方法进行探讨时，不难发现：学校应成为“学习共同体”，在教室里要实现“活动的、合作的、探究的学习”⑥。笔者认为，我们要关注真实的学习方式，在真实的情境中培养学生对于问题探究的能力。真实合理的情境是学习的重要一环，在情境中解决真实的问题，可以帮助学生明晰学习目的，进而提高学习兴趣。

在《高山流水》一课中，教师创设了这样的情境：“钟子期与俞伯牙两人身份如此悬殊，是什么让他们走到了一起？让我们带着问题，去音乐中探寻……”随着教学的层层深入，如探究、思考、编创，师生的情感也在不断升华。可见，跨学科教学可以促进综合学习的发生，在这期间，“情境”+“我”至关重要，它可以优化学生核心素养的发展。

在强调真实情境的基础上，要进一步强化跨学科教学，以问题为中心，基于问题增进学科间的内在联系。以音乐作品《流水》的赏析环节为例，其音乐特征正是通过提问搭建阶梯，引导学生对音乐作品进行整体审美感知和亲身体验。

表2

这样的教学环节关注教学的真实情境，通过有梯度的提问，精准地感知音乐要素。同时关注音乐本身所蕴藏的文化，把情感体验和理性升华进行有机结合，从而在情境创设中身临其境、升华情感。“只有在学科教学中渗透综合知识，提高学生运用综合知识观察问题、分析问题、解决问题的能力，才能保证学生获得正确、立体的知识。”⑦

（三）强调学为中心，关注深度学习

《深度学习：走向核心素养》一书中提出：深度学习是学生感知、思维、情感、意志、价值观全面参与的、全身心投入的活动。其目的指向具体的、社会的人的全面发展，是形成学生核心素养的基本途径。⑧跨学科教学的实施对象是学生，课程整合的核心价值是指向人的发展，离开学生的发展，课程整合就是“水中捞月”。

首先，在跨学科教学目标的确定上，应围绕课程标准要求、学习主题与核心内容、学生学习基础及学科核心素养发展需求等方面进行考量。在《高山流水》一课中，其教学目标设定为：1.在音乐与语文跨学科教学中，深入阅读《伯牙绝弦》的故事，有感情地朗诵全文；2.在演唱等多种音乐活动中初识古琴基本指法，能听辨古琴音色，感知音乐形象，并在音乐中感知画面；3.通过跨学科教学，扩展学生视野，感受文章表达的丰富意象和音乐艺术的无穷魅力，体会知音之情。这样设定教学目标，既不失学科本质，又超出了单一学科视野，并把教学重心从单一的学科教学转向综合的课程育人上来，“你中有我，我中有你”，让学习深度发生。

其次，活动与体验相伴相生，可以说是深度学习的核心特征。在《高山流水》一课的编创环节中，师生们在古琴乐音中把自己的想象编创成一幅幅唯美的画面，通过集体智慧创作出了这样的文字：“时近黄昏，水面泛着红光，波光粼粼，不时有几条小鱼蹦出水面，激起朵朵浪花。岸边的芦苇滩上有几只蜻蜓、几只水鸟掠过河面，把它们无法模拟的签名一挥而就……”不得不赞叹，学生的想象力和创造力是无穷的。而这样的创作，得益于跨学科教学中教师的有效引领和深入引导。“在深度学习中，教学是理智与情感共在的，鲜活的、有温度的活动。学生以全部的思想和精神去感受和体验学习活动的丰富复杂、细微精神，真切或模拟地去体验伴随活动而来的痛苦或欣喜的感觉经历。”⑨

由此可见，跨学科教学不是对各科知识的简单堆砌、给予、灌输，而是通过学科“联姻”、学习方法的融会贯通，使学生在学习过程中最大可能地促进自我建构与发展。在这个问题上，笔者始终认为：学生发展是魂。

（四）增强合作意识，提升教师能力

在实施跨学科教学过程中，我们要以提高教师的课程和教学能力为抓手，增强跨学科师资队伍的建设，着重培养具有多学科背景的教师。同时，着力构建跨学科师资团队，其成员用各自的专业知识共同完成教学任务，最终达到从多学科教学的层次提升到跨学科教学的水平上来。就这一问题而言，笔者认为要注重以下几个方面：

1.强意识

增强教师的课程主体意识和课程综合化的意识。教师要有系统规划学科课程的能力，要具备核心概念和大概念的思维方式。在全新的理念面前，教师能够保持“空杯心态”至关重要。

2.补短板

提升教师的专业知识基础。跨学科课程的设计需要强调各相关学科教师就某一现象、主题或者话题展开合作与交流，教师是现象开发与确定的主要决策人。因此，教师应切实加强自身专业知识。

3.勤实践

发展教师课程转化的专业能力。教师整合课程的能力，是一种基于学科基础的综合能力，是在教育实践中不断催生与建构的。

4.重合作

跨学科课程的开发过程，是不同学科教师围绕一个主题进行交流、碰撞、协作的过程，它使教师之间的关系发生从较少合作到必然合作的转变。它通过多种形式促进不同学科的教师共同合作设计课程，让教师在合作中发展、提升，打造教师专业发展共同体。在跨学科教学的过程中，笔者始终认为：教师的专业素养是根本。

三、结 语

本文通过对跨学科教学概念的厘清，进一步提出跨学科教学的应然诉求。在这个问题上，尽管前路有迷茫、挑战，但我们依然可以尝试基于学科，立足素养，冲破壁垒，连通知识，跨界学习，综合育人。总之，既要“入乎其内”地理解，又要“出乎其外”地超越，让跨学科教学真正发生、提升。

注 释

① 中华人民共和国教育部制定《义务教育音乐课程标准（2011 年版）》，北京师范大学出版社2012 年版，第4 页。

② 中华人民共和国教育部制定《普通高中音乐课程标准（2017 年版）》，人民教育出版社2018 年版，第10 页。

③ 余慧娟等《2018中国基础教育年度报告》，《人民教育》2019年第2期。

④ 洪伟、李娟《大情怀的“无边界”课程构建—史家小学课程育人实践》，《人民教育》2019 年第1 期。

⑤ 马宏等《巴蜀小学校：基于学科育人功能的课程综合化实施与评价》，《人民教育》2019 年第Z1 期。

⑥ 〔日〕佐藤学著、李季湄译《静悄悄的革命—课堂改变，学校就会改变》，教育科学出版社2014 年版，第13 页。

⑦ 林承珊《跨界融合：学校教改的必由之路》，《中国教育技术装备》2016 年第17 期。

⑧ 刘月霞、郭华《深度学习：走向核心素养》，教育科学出版社2011年版，第31 页。

⑨ 同注⑧，第53 页。