TPRS教学法及其对大学英语教学的启示＊

刘 莺

(南京航空航天大学外国语学院，江苏南京210096)

TPRS教学法及其对大学英语教学的启示＊

刘 莺

(南京航空航天大学外国语学院，江苏南京210096)

TPRS教学法的长效记忆策略、持续的可理解的语言输入及高度个性化是建立在“全身反应法”和“自然教学法”基础上，把“全身反应法”与“语言习得策略”相结合，在词汇教学的同时教授语法、阅读和写作，使其成为一种较全面的语言教学方法。尽管TPRS对教师和教材有些特殊的要求，但这种方法具有明显优势，特别是它紧紧围绕学生展开一系列活动的主旨，从而一定程度上解决教学中长期存在且难以扭转的灌输式教学的不足，提供了一种具体而可行的教学方法。

TPRS;Storytelling;大学英语教学

一、TPRS教学法的理论基础及主要内容

TPRS(Teaching Proficiency through Reading and Storytelling)“行为情境教学法”是在Total Physical Response Storytelling的基础上发展而来的。它以二语学习，人脑和教育研究为基础，是一种适合各年龄各层次外语教学的方法。

TPR Storytelling是由美国加州的一位西班牙语教师Blaine Ray在1990年发明的一种应用于各种外语教学的方法。考虑到学生对常规教科书上枯燥的语言学习过程不感兴趣，他开始尝试用20世纪60年代美国心理学家James Asher提出的“全身反应法”(Total Physical Response)来教授西班牙语，把讲故事和角色扮演结合起来，帮助学生运用所学单词，结果大获成功，学生在课上表现非常活跃。

这种方法的长效记忆策略、持续的可理解的语言输入及高度个性化是建立在 James Asher博士的“全身反应法”(TPR)(Asher，2000)和语言学家Stephen Krashen博士的“自然教学法”(The Natural Approach)(Krashen，1983)基础上，把“全身反应法”与“语言习得策略”相结合，在词汇教学的同时教授语法、阅读和写作，使其成为一种全面的语言教学方法。这种方法很大程度上有赖于“自然教学法”的五个假说:语言习得假说、语言输入假说、自然顺序假说、情感过滤假说和语言监测假说，以及通过书本获得的大量可理解性的语言输入。

TPRS最基本的步骤是从介绍词汇开始(第一步)，然后学生通过老师的讲述、重复和用所介绍的词汇对故事提问，把故事表演出来(第二步)，讲完故事后再进行阅读和讨论(第三步)。TPRS教学法与古典的“全身反应法”相类似，不过，TPRS教学法的三部曲是让学生获得叙述和描述的(narrative and descriptive)，而不是命令式(imperative)的语言。TPRS教学法的目的是使学生通过大量有趣的可理解的语言输入，达到对另一语言的流利和精通(fluent and proficient)(Ray，B.＆Seely，C.，2004)。正如 Krashen所想象的一样，学生不费力气、不知不觉地很快就掌握了第二种语言。目前，TPRS教学法已在世界许多大中小学及成人教育中广泛使用。

二、国内外相关研究情况

自Blaine Ray开创了TPRS教学法后，世界各地许多学校的老师竞相尝试用新的方法来教授外语。随着TPRS教学法的兴起，包括创始人在内的许多语言学家还在各地相继成立了许多为推广此法而设立的外语教师培训机构。TPR Storytelling®也已经成了 Blaine Ray培训公司(Workshops，Inc.)的注册商标。NTPRSC(the National TPR Storytelling?Conference)是从2001年开始每年举办一次为期一周的全国TPRS教学法讨论会，专为使用TPRS教学法的外语教师提供培训的机会。

TPRS的创始人Blaine Ray在2004年的IJFLT(International Journal of Foreign Language Teaching)上以TPR Storytelling Advanced Techniques为题(Ray，B.，2004)，总结了全国实施TPRS教学法的老师实践推广得出的各种高级技巧:教会学生游戏规则并在游戏中学外语;鼓励学生的奇思妙想;要能说服学生对故事提出的任何质疑;深化故事，强化细节;要对故事进展掌控自如。

2004年，Catherine Leon在“How I differentiated with TPRS”一文(Leon，C.，2004)中介绍了她在课堂教学中加入TPRS的计划与设想，以及她与众不同的教学方法。比如她会在每个故事讲完后，测试学生，对于没达到A的学生，她会重讲故事并提问以帮助复习其中较难的词汇。达到A或以上成绩的可以选择提前进入下一环节活动。一周结束前，所有提前参加活动的学生要让大家分享他们的收获。

同年，Alison Eustice，Amy O’Connor和 Karen Rowan在 IJFLT上撰文“Preparing for AP exams from Level 1 with TPRS”(Eustice，A.et al.，2004)，为给学生开设初级 AP(Advanced Placement)课程考试的中学提供了详细的TPRS课程大纲指导。作者以科罗拉多州的Springs School的教学基础和培养模式为例，制定了AP课程外语考试的培养目标以及AP课程考试对各级学生听说读写的语言水平要求。

2005年夏季，Blaine Ray发表了一篇以“Multi－Level Classes with TPRS:Unexpected Gains”为题的论文(Ray，B.，Summer 2005)，报告了丹佛一所高中的西班牙语教师Meredith Richmond所做的实验，这是首次对学校四个年级不同语言水平的85名学生共同实施TPRS教学法的一项研究，结果显示高年级的学生并没有因为课上的多次语言重复(TPRS特点之一)而感到厌倦，反而在实验这段时间在语言的流利度上取得了前所未有的进步，写作成绩比未参与实验的同年级学生高出三十个百分点，低年级取得的进步则更大。

同年，Blaine Ray又在IJFLT秋季版上介绍了用TPRS教授语法(Ray，B.，Fall 2005)。他认为语法结构是靠大量的可理解性语言输入习得的，语法课上可以学习语言规则，但是它不能帮助学生获得流利的语言，因为语言的流利是靠习得的，不是学来的，在会话中运用所学规则才能达到语言的流利。

2006年IJFLT冬季版上，Blaine Ray在“The Art of TPR Storytelling:It’s My Story”一文(Ray，B.，2006)中强调 TPRS的教学艺术在于老师所讲的故事。老师要讲自己的故事，因为是自己的故事，它的可信度就高，因为是自己的故事，所用词汇、语言时态、故事情节及发展、需要重复的语言的量、课堂的节奏以及学生的注意力都可以在老师的掌控之中。

Stephen Krashen在2008年 IJFLT春季版上一篇题为“Some Reactions to a TPRS Fluency Fast Mandarin class”的文章(Krashen，S.D.，2008)中，以自己的亲身经历为例，谈到课堂以外的环境给成人提供的可理解的语言输入(comprehensible input)机会太少，因此成人很难从自然环境中学外语。他在台湾一节TPRS汉语课上前20分钟接受的可理解的语言输入比他在台湾所有时间(一个月)接触到的还多，这就是外语课堂的作用。

Kelly Z.Varguez在2009年IJFLT夏季版上发表题为“Traditional and TPR Storytelling Instruction in the Beginning High School Spanish Classroom”的研究文章(Varguez，K.Z.，2009)，她在研究中比较了传统教学法和TPRS教学法对于中学一年级学生西班牙语阅读理解和听力理解成绩的影响。结果显示，社会经济背景相似的学生在TPRS教学组的成绩要好于传统教学组，但对于社会经济背景较差家庭的学生来说，成绩没有差别。

在同一期刊中，Barbara J.Watson也有类似文章“A Comparison of TPRS and Traditional Foreign Language Instruction at the High School Level”(Watson，B.J.，2009)，比较 TPRS 教学法和传统教学法对中学外语教学的影响。结果显示，无论是期末考试还是口语考试中，TPRS教学组的学生成绩都好于传统教学组的学生，而两组除了教学方法不同以外，没有其他任何因素可以解释两组差异。

虽然TPRS在国外有很多实践与讨论，可是在国内的学术期刊上却很难追寻到其踪影。中国期刊网上有几篇关于TPR教学法问题探讨(王维佳，1996;郭小纯，2009等)，主要是介绍“全身反应法”的出现，其理论依据及特点，TPR儿童英语教学模式，在初学者课堂教学中的设计与实践，在我国实施此教学法存在的问题，在中国英语口语教学中的适用性，以及对成人外语习得的启示。

在中国期刊网上查询到一篇与TPRS教学法相关的文章。刘贾祎在“TPRS教学法初探”一文(刘贾祎，2009)中提到TPR教学法及其局限性，以及在此基础上诞生的TPRS，论述了TPRS教学的基本模式及核心技巧重复提问法，并结合其从事TPRS教学的经验，勾勒出TPRS教学的基本轮廓，即前文所提到的三部曲:词汇的导入与加强;表演故事学语言;阅读文章学语言。

TPRS教学法在国外课堂教学中早已不是什么新鲜事物;TPRS在国内虽有尝试，但远未达到广泛运用，我们认为可能有以下几方面的原因:

1、教育文化背景不同，民族性格特点迥异:美国人和它的教育文化都是自由、开放、充满挑战和富有创新精神的;而中国人的性格相对比较内敛和拘谨，它的教育文化富含“合和”精神、传统、保守，并且循规蹈矩。

2、教育体制、教学模式和教学环境有别:美国的教育制度是注重学生社会责任、全面素质和综合能力的培养。美国的教育是启发式的，它的课堂更像是讨论会，课堂气氛十分活跃。中国传统教育的特点是大班式和“一言堂”，重视知识传授，注重课程的深度和难度。

3、教育对象即学生因素所致:美国学生在课堂上很善于表达自己的观点，上课时无拘无束。而中国学生长期以来已经习惯了“填鸭式”的教育，上课以笔记和反复记忆为主。

三、大学英语课堂实施TPRS教学法的可行性

由于我们对TPRS的理解和认识还很不全面，加上这种方法与我们传统的教学理念存在显著差异，TPRS未能在我国的大学英语教学中得到很好运用。然而，尽管TPRS对教师和教材有些特殊的要求，但这种方法具有明显优势，特别是它紧紧围绕学生展开一系列活动的主旨，为它在我们大学英语课堂的实施，从而一定程度上解决我们教学中长期存在且难以扭转的灌输式教学的不足，提供了一种具体而可行的教学方法。

传统的英语教学法是语法教学，即通过传授英语的语法结构，培养初学者的语法结构意识来掌握语言。交际教学法(communicative approach)是以语言功能为纲，培养交际能力的教学法体系。每个学生都是一个特殊的个体，就接受知识和学习知识的方式方法而言，各自有着不同的优势和弱点。例如，在接受外部信息方面，有的学生使用听觉通道，学习效果较好;而有的学生则视觉通道胜过听觉。在表达方面，同样存在各种差异。外语学习要达到高效率，就需要多种感官积极参与，一方面使大脑接受信息的渠道多元化，另一方面使大脑接受的刺激多元化。这样，在外语学习中的大脑始终处于兴奋状态，避免了单一感官或少量感官由于长时间活动，导致大脑接受单调刺激而产生抑制，降低效率。所以，TPRS教学法重视包括视觉、听觉、触觉在内的多种感官在学习中的作用，是不无道理的。

很多人都有听说故事的经历，而且也会发现自己的语言表达能力会在听讲故事的过程中不知不觉地提高。语言的学习是相通的，因此如果能把这种讲故事的形式运用到外语教学中，相信也会取得同样的效果。这里所说的“故事”是广义的，并非仅指一般的表现人物性格、侧重于情节与过程描述的叙事性文学作品，它也可以是与教师和学生相关的经历或事件，可真实，可虚构。

我们知道TPRS教学法是在TPR的基础上发展而来的。TPR是按照儿童言语发展理论(theory of child language development)，通过一定的操作性条件，强化儿童对英语作为第二语言的学习(Asher，2000)。它的基本特点是首先发展学生的听力理解，然后再要求学生用口语表达。它涉及的活动和言语都比较简单而基础，只适用于语言教学的初级阶段，不适合深层次的英语学习。而TPRS在教学中从命令式语言转向陈述式及描述式语言，将命令语改成第三人称，把教学内容编成故事，进而让学生“表演”出故事内容，并保留了TPR教学法中的肢体动作因素(Ray，B.＆ Seely，C.，2004)。因此，TPRS的教学模式适合更高层次的外语学习者，也包括大学英语的课堂教学。

在美国的大学课堂里，许多学科专业都有不少国际留学生，所以它的语言文化教学和专业学科教学实际上是难舍难分的。绝大多数老师的授课方式是轻松的，随意的，讨论的和相互学习的，这中间相当一部分的交流是以“说故事”的方式进行的。这“故事”说得非常自然贴切，与课程内容密切相关，里面蕴含非常多的讨论话题，既为国际学生提供了听说语言和交流文化的机会，又使学生在讨论中学到专业知识，交流了学术见解。这种课堂教学组织的方式及其带来的课堂教学的氛围，正是我们国内大学英语教学所需要的。

在语言课堂教学中，“行为情境教学法”(TPRS)可以贯穿整个教学过程。从教师踏进教室询问学生有何新闻(故事)开始，任何内容都可以被老师巧妙而幽默地通过问答对话引到正题，如果学生没有新闻，则是老师引人入胜的“故事”开始。随后，通过回答学生由于好奇不断提出的问题，老师把课前设计准备好的教学内容和讨论话题一一引出。在课堂交流和学习讨论中，学生有更多“说故事”的机会，通过自己的经历、经验、理解和心得体会等“故事”形式参与小组讨论，或以Presentation的形式汇报小组学习或讨论结果，使语言得以训练和内化;最后再以大量阅读形式和适量写作形式的作业和任务，巩固和强化已经获得的语言知识和语言能力。

TPRS的课堂教学优势非常明显:它能够抓住学生的注意力，吸引学生参加活动，让他们在身临其境的实际体验中学习英语;教学的重点在于帮助学生理解英语、用英语交流，而不在于纠正学生在学习过程中所犯的错误，这样做有利于帮助学生消除紧张心理，让学生在一个不用害怕挫败、没有压力、没有焦虑的轻松环境中学习;它能够提供一个与实际生活紧密相连的学习环境，使学生在多种多样的活动中、在循环反复的练习中学会英语;它还能够帮助组织教学、激发学生的学习热情、增进师生感情、突出教学重点、提高教学效果。

国外的语言课堂教学和中国的大学英语教学由于教育体制、教学模式、教学环境、教学对象、思维方式、文化背景等诸多因素的差异，会在制定大纲、编写教材、组织课堂教学、选择授课方法上有很大区别。但是，教师都有一个共同的教学目的，最大程度地激发学生的学习兴趣，最充分地利用有限的课堂资源，最大限度地调动学生的学习积极性，最有效地促进学生的学习效果。因此，如果我国的大学英语教学能借鉴TPRS在国外语言课堂上的运用，充分发挥TPRS的课堂教学优势，及其对其他语言技能的影响，大学英语教学一定能取得事半功倍的效果。

四、TPRS对教师和教材的要求

首先，教师应具备扎实的英语专业知识，标准的语音语调和流畅的英语口语;同时教师还应具有语言学、教育心理学及英语教学法的基本知识;教师必须具有高度的敬业精神和丰富的教学经验、熟悉教学大纲和教材内容、准备充分资料并精心设计课程，只有这样才能保证教师在大学英语课堂里顺利地实施“行为情境教学法”。此外，课堂教学必须使用易于理解的语言，语言必须要重复、有趣、多变并且可信。有趣的、可理解的语言的重复和反复对语言习得至关重要。

使用TPRS教学法授课，老师应把精力和重点放在学生身上(Ray，B.，2004;Summer 2005)，而不是教科书、语法、教学大纲。TPRS在中国大学英语课堂实践中，学生是决定其成败的一个关键因素。在外语教学中学生的个性特点、他们随时可能遭遇到的文化方面的障碍、以及部分学生急功近利的想法会大大影响其课堂配合和参与。因此，在实施TPRS教学法的过程中，必须明确教师和学生所扮演的角色:教师是教学的主导，是导演，设计者;学生是教学的主体，是听者，表演者。教学中只有充分发挥学生的主体意识，开发个体的学习潜能，才能取得理想的教学效果。与学生建立良好的关系是TPRS教学法的基础，要保持学生的兴趣，就要使每个故事异乎寻常并且有个性化的表达。教学进度应该由老师对学生的语言内化程度的评估来决定，教师在课上通过眼神的交流就可以判断出学生是否充分理解。老师对学生积极的课堂表现要多加赞扬和鼓励。

现行的任何英语或外语教科书都可以很容易调整以适应TPRS的教学要求，只要用所教词汇，借助手势、故事、特定的小场景、个性化的问答，TPRS教学法就可以在任何一节标准的语言课上运用自如。不过，课堂中所选故事需符合以下标准:l)能否为学生提供、创造运用语言的环境;2)问题及内容是否能引起学生学习英语的欲望和兴趣;3)故事的难度和长度是否适合学生年龄特点及接受能力;4)重点词汇和句子是否能够自然地穿插其中并反复出现，以帮助学生自然习得;5)是否能最大限度地使学生参与其中。

五、结语

任何一种教学方法的出现和运用，都要受制于一定的教学背景(社会对教学的需要等)、教学要求与目标、教学对象、教学条件和手段(师资、教材、环境等)等诸多方面的影响，任何一种教学方法也只能在一定程度上发挥其有效性，不可能解决教学中的所有问题。和任何一种方法一样，TPRS不可能完美无缺，它在我国大学英语教学中的运用也必然有其局限性，不可能替代其他教学方法。但无论如何，它是外语教学中值得推荐和尝试的一种方法。由于它所体现的以学生为中心的教学理念，以及它在实际教学中所表现出的优势，我们完全可以合理地把它运用到我们的教学中来，并在实践中加以改进和完善，这样才能发挥它对我们教学的积极作用。

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2011－09－01

国家留学基金资助项目(2008105403)

刘莺(1965－)，女，上海人，讲师，硕士。