论当前农村义务教育教师专业化的困境＊

王勇鹏

(湖南警察学院，湖南 长沙 410138)

论当前农村义务教育教师专业化的困境＊

王勇鹏

(湖南警察学院，湖南 长沙 410138)

农村义务教育教师专业化是我国教师专业化的一个相当重要的内容，但它目前面临着一系列困境，本文试图从城乡二元教育体制的角度对此作一粗浅的探讨。

农村教师;专业化;困境;体制

目前，全国义务教育阶段专任教师总计有909.09万人，其中农村教师是主体，占到82.3%［1］。这一客观实际决定了农村义务教育教师专业化是我国教师专业化的一个相当重要的内容。但它目前面临着一系列困境的严峻挑战，本文试图从城乡二元教育体制的角度对此作一粗浅的探讨。

一、当前农村义务教育教师专业化的困境

概而言之，教师专业化是指教师成为专业人员并不断实现和提升其专业性的过程，可以从两个角度进行解读。一是“地位的改善”，是指教师职业作为一个职业，在多大程度上获得了作为专业性职业的地位问题;二是“实践的改进”，是指通过改善实践者的知识和能力来改进所提供服务的质量的过程，关注的是教师在开展教育行为时使用了多少专业技术知识问题［2］。如果从这两个维度出发，评判我国农村义务教育教师的专业化现状，可以发现，无论当前农村义务教育教师专业化面临着重重困境。概括来讲，主要体现在以下几个方面:

困境一:专业地位不够高

一是农村义务教育教师的专业角色地位还不够高，资格准入体系还不够严格，大量不具备教师专业合格资质的人员充斥其间。例如，据报道:当前全国农村中小学仍共聘用代课教师58万人，占岗位教师总数的9.6%，并且他们主要分布在山区、牧区和少数民族聚集区的农村学校和教学网点。这有力地说明代课教师是农村教师的重要组成部分。虽不能讲所有代课教师都是不合格的，但至少从资格准入体系来讲，他们与正式教师是有差距的。

二是农村义务教育教师的专业经济地位还不够高，反映出了他们整体社会地位的相对弱势。虽然教师的工资较以前有很大增长，有关法规甚至规定了“教师工资要不低于甚至略高于同期公务员工资”，但目前越来越多的人员争抢“公务员”岗位的现状早就有力地说明了教师工资含金量的相对不足，加之区域发展差异更加剧了农村教师实际收入远低于城镇公务员等其他行业的收入，若再遭遇工资拖欠，农村教师的经济地位就更加没有保障。

三是农村义务教育教师专业队伍还不够不稳。主要表现为农村义务教育优秀教师要么被城镇学校挖走、要么自己主动到发达地区应聘、要么着力改行、要么发奋考研跳出农村等已是目前农村学校公认的事实。这样，农村优秀教师的大量流失与相对贫弱教师的大量累计，使得本就不高的农村义务教育教师的专业地位也就越发不稳与危险。

困境二:实践改进比较难

随着新课程改革的不断深入，只有加速教师专业化成长进程，才能适应新课程改革的趋势，但目前农村义务教育教师实践改进整体比较艰难，特别体现在两个方面［3］:

一是农村义务教育教师队伍结构严重不合理。主要表现为“五多五少”:在城乡结构上是县城郊区多，偏远乡村少;在学段上是小学多，中学少;在学科结构上是传统学科多，新型学科少;在学历结构上中专、高中学历者多，大专、本科学历者少，在农村学校特别是边远地区拔高使用教师的现象十分严重;在年龄结构上是老教师偏多，年轻教师偏少。此外，大部分农村学校教师队伍存在高度年轻化或老龄化问题，缺乏有较大影响力的名师、骨干教师、学科带头人和特级教师;专任教师数量不足;“教非所学”现象依然存在，多数教师的教学能力严重不足，专业素质不高，教育思想、教育观念落后，教学水平比较低，使得教师队伍整体素质下降，严重影响义务教育的教学质量。

二是农村义务教育教师职后培训质量不理想。首先，主要承担农村义务教育教师培训任务的许多县、市级培训机构本身缺乏教师力量，没有发挥教师专业化再培训的功能，甚至有的地方已经撤销教师进修学校。与此同时，农村教师的工学矛盾严重，教师没有时间和精力接受培训。再者，农村教师培训多以学历提高为主，而在学科专业、科研、教育理论方面仍然缺乏培训力度;对教学实践的作用不大，培训效果不理想。另外，虽然部分农村教师具有较好的教学能力，但由于不是师范专业毕业，受学历方面的影响而失去了很多进一步提高自己的机会。

二、困境的原因解读:从城乡二元教育体制的角度

义务教育是一个国家应该为每个公民应该提供的教育，教师是义务教育质量保障。就目前而言，义务教育教师地位和待遇有了较大改观，但是总体上还缺乏足够的吸引力，教师用人机制和管理体制亟待完善;教师培养培训体系和保障机制还不健全，义务教育教师队伍从整体上看还不能适应国家发展和人民群众的要求，这是造成当前农村义务教育教师专业化困境的根本性原因。但长期以来形成的城乡二元教育体制也是严重制约农村义务教育教师专业化困境的重要体制性原因，主要表现在以下几个方面:

(一)城乡二元教育体制造成了义务教育教师专业化的城乡差别

我国城乡分割的二元结构有着特殊的历史背景和发展历程。与城乡二元经济结构和社会结构相对应，教育在城乡间也形成了二元结构。城乡教育二元结构包括城乡分治的教育管理体制、城乡失衡的教育投入体制、城乡显失公平的教育人事制度等等。这种不公平的城乡教育二元结构造成了城乡存在的巨大教育差距。

就义务教育教师队伍而言，城乡之间的差别是明显的。一是教师城乡分布不均衡。由于我国经济二元结构和城乡差别，加之一些地方长期有编不补等种种原因，使得教师城市超编和农村紧缺并存，农村教师补充困难重重，城乡教师余缺难以互补。二是学历水平、职称结构城乡不均衡。2008年具有专科以上学历小学教师的比例，农村比城市低20个百分点;本科学历的中学教师，农村比城市低28.8个百分点。三是学科结构不均衡。农村部分学科教师严重紧缺。不少农村学校外语、音乐、体育、美术、科学、信息技术等科目因教师不足难以开足开齐。四是城市与农村教师收入水平差别明显，教师逆向流动没有根本扭转［1］。

(二)城市中心的城乡二元教育体制价值取向加剧了农村义务教育教师专业化的弱势

城乡教育二元制度的价值基础在于对农村和城市在国家发展中的地位存在认识偏差，“重城轻乡”的城市中心的价值论在学术认知和公共政策中占据主导地位，使得本就有限的教育资源优先重点投放城市，而将农村置于相对轻视甚至忽视的地位，导致目前城乡教师所得专业化教育资源的巨大差别。如:有研究表明:“今天中央的教育拨款的92%是用于占人口30%的城市，而占人口70%的农村教育只得到8%的中央财政支持。”［3］教育经费投入的不足，直接影响到农村学校硬件和其他相关教育条件的建设，严重制约了义务教育教师的专业化。受地理位置、经济条件的限制，农村义务教育教师的待遇低，生活苦，很难吸引优秀教师到农村工作，即使是农村学校自己培养出来的优秀骨干教师，也常流向城镇，这给农村义务教育教师专业发展造成了不良影响。此外，农村义务教育教师结构的不合理、职后培训质量的不理想均制约了农村地区教师专业发展。可以说，长期实行农村重心偏低的城乡二元教育机制是造成这些问题的重要根源，加剧了农村义务教育教师专业化的弱势。

(三)城市化标准的教师专业化理论缺乏对农村义务教育教师专业化的引领

目前教师整体专业化理论水平本来就还不够成熟，如教师教育理论、方法等专业化体系构建的相对缺乏，无法引领教师的专业化成长。加之我国目前教师专业化的思想基础主要是在借鉴西方有关研究成果与实践的基础上，主要以我国目前城市教师专业化的标准来引领教师的专业化，而非常缺乏对农村教师专业化独特性要求的关注与研究，使得与城市教师差异甚至差距很大的农村教师专业化极度缺乏适合自己专业化的理论牵引，专业化显得异常艰难。怎样设计适合我国农村教师专业化的理论与实践是当前一项最为紧迫的任务。

三、困境的出路设计:统筹发展城乡义务教育教师

面对因城乡二元教育体制而引发的上述农村义务教育教师专业化的种种困境，我们自然就可以尝试打破城乡二元教育分割、统筹发展城乡教育。“统筹发展城乡教育”本身也就是针对城乡发展的巨大差别、严重影响到社会公平感的现状而提出的重大战略决策;作为“统筹城乡发展教育”一部分的“统筹发展城乡义务教育教师”，自然必须以科学发展观为指导，目的就是要解决显失公平的城乡二元教育体制带来的教师规模、质量、结构、培训等一系列全局性的重大教育公平问题，最终促进城乡义务教育教师公平发展。因此，从一定程度上讲，“城乡义务教育教师的统筹发展”就是“城乡义务教育教师的公平发展”。而公平就是“给一个人以其所应得”［4］，因此，“城乡义务教育教师的统筹发展”也就可以理解为“城乡义务教育教师各自得到其所应得专业化发展的教育体系”。既要避免城乡义务教育教师不公平发展，也要避免平均化、划一化发展。城乡义务教育教师专业化既有共性的一面，也有个性的差异。我们既不能牺牲农村教师发展去刻意为城市教师发展锦上添花，也不能停止城市教师的发展步伐而发展农村教师。我们要按照“应得的原则”确保城乡整体义务教育教师拥有它们应得的教师专业化发展资源，同时按照“应得的原则”公平的分配教师专业化发展整体资源，使得城乡义务教育教师共同获得应得的专业化发展。

我们首先必须按照“应得的原则”确保城乡义务教育应得的教师专业发展总资源。借鉴世界他国经验，联系我国发展实际，我们这至少可以通过法律确认、经济保障及理论构建等手段予以保障城乡义务教育应得的教师专业发展资源。比如国家财政性教育经费支出的比例能否随着国民生产总值的增长而逐步提高，是衡量一个国家教育发展最基本的参考因素;我们可以法律的形式规定:政府的义务教育投入必须随着财政收入的增长而不断增加，如果地区财政收入增长，但城乡教育投入却在下降，那么，政府就违反了法定义务，应当承担法律责任;针对我国城乡各地生产力发展不均衡的特点，中央政府应当加大教育的转移支付力度，平衡各地城乡教育投入的差距，各级政府应该为义务教育教师的培养承担绝对的义务，决不允许不合格的教师上岗工作，从而确保义务教育教师整体数量与质量;探讨适合城乡教师不同专业化的专业化理论，使理论能够真正有效引领城乡教师的专业化。近年来，国家先后推进实施“特岗计划”、“国培计划”、师范生免费教育和义务教育教师绩效工资等重要政策和举措，大力加强教师队伍建设，取得了一定的积极成效。

其次，我们需要按照“应得的原则”将做大的义务教育教师专业发展资源总蛋糕进行公平的分配，保证城乡教师对教师专业发展资源的真正公平享有，以实现城乡教师的公平发展。借鉴罗尔斯与戴维·米勒的公平原则［5］，笔者认为可以根据基本应得与个性应得的区分 ，按照先后次序将“应得的公平分配原则”细化为平等与差别两个原则。

鉴于义务教育阶段的公共产品特性，平等的分配教师专业化资源自然是其首选原则。所谓平等原则，是指国家和政府必须平等的为城乡每一名义务教育教师提供最起码的专业化资源，保证其完成最基本的专业化。据此原则，我们应废除目前“有利于城市”的城乡二元教师专业化资源分配体制;加大各级政府的财政转移、支付力度，改变目前我国城乡教师基本应得的教师专业化发展资源的差别，要形成城乡义务教育教师专业化统一管理制度，促进城乡义务教育学校之间教师力量的统筹配置，确保城乡教师平等的享有义务教育教师专业发展起点、过程与结果的公平。目前，我国正在推行的城乡义务教育均衡发展战略，可以看做是这一方面的有效实践。

所谓差别原则，指在平等的分配义务教育教师专业化发展资源的同时，根据城乡教师各自的个性发而有差别地分配，以实现其最有利的发展。按照这一原则，既要照顾“最少受惠者或最不利者”(下文简称“不利者”)需要更多专业化资源予以补偿其不足，以获得公平发展;也要考虑发展优秀等有利者需要相适应的优质专业化资源、防止其资源不够而发展不充分。结合我国社会主义国家教育为全体人民服务的本质属性与我国教育发展相对落后且发展极不平衡的现实情况，笔者认为我国城乡义务教育教师专业化发展资源的差别分配可以采取“补偿优先、兼顾优质”的原则，即首先向“不利者——农村教师”实施补偿，尔后再对目前“有利者——城市教师”实施相适应优质教育，从而实现城乡义务教育教师专业化的最大化发展。

我们之所以要对农村教师“补偿优先”，主要是因为:一则我国农村“不利者身份”是为社会改革承担成本而形成的，他们理应得到“补偿”，以改变“处境不利”，获得公平发展。如:计划经济时代，我国靠“剪刀差”价格让农民付出了约6000－8000亿的代价;改革开放后，通过低价征用农民土地最少使农民蒙受了20000亿元的损失;现阶段每年在财税收支差、金融存贷差、土地价格差、城乡税费负担差等方面仍分别约有1000亿元的“剪刀差”［2］，这就直接导致了农村的相对贫穷与不利处境。鉴于“帕累托式改革”已难存在，可参考“卡尔多标准”给予农村不利群体更多的资源以进行“改革损害补偿”。二则“消灭阶级差别、追求共同富裕”的社会主义中国，也更应对农村不利者实施“补偿”教育，以助其获得公平的发展。因此，加大农村义务教育教师专业化资源的补偿分配，是我们“城乡义务教育教师统筹发展”义不容辞的责任。如上述2010年教育部发布的《意见》强调要合理确定教师编制和岗位，教师配置要向农村学校倾斜，促进城乡之间义务教育学校教师均衡配置;鼓励省级统筹，采取定向招生、定向就业、免费培养等措施为教师紧缺的农村贫困地区和少数民族地区培养“下得去、留得住、教得好”的教师;建立中小学教师和校长定期或有序交流制度，农村学校公用经费的5%要保证用于教师培训等，有效促进农村义务教育教师专业化。

我们也要“兼顾优质”，主要是因为:一则教师专业化是教师权利的应有之意，“有利者”也是平等的教师，当然也应享有相应的专业化发展权，只是由于我国教育发展程度所限，尚还不能为每一个教师提供充分的专业化发展权，但这应更是我们应大力努力奋斗的方向，而不应成为取消或剥夺“有利者”充分专业化发展权的理由。二则“有利者”将因获得适应的优质专业化教育而获得更加充分的发展，有利于义务教育教师专业化本身的强大，正是教育公平所追求的。因此，我们应该大胆鼓励社会各种力量支持教师专业化，继续完善多途径筹措教师专业化发展经费，构建多层次、多类型的城乡义务教师专业化发展体系，让更多的、优秀的教师不断拥有专业化机会，促进城市教师等“有利者”有机会享有相应的“优质”专业化教育，促其充分发展，形成最大化的城乡义务教育教师专业化公平。

［1］为义务教育均衡发展提供教师保障——专访教育部师范教育司司长管培俊［N］.中国教育报，2010－01－15(2).

［2］顾明远，檀传宝.中国教育发展报告［M］.北京:北京师范大学出版社，2004.

［3］中国(海南)改革发展研究院.中国农民权益保护［M］.北京:中国经济出版社，2004.

［4］博登海默.法理学——法哲学及其方法［M］.华夏出版社，1987.

［5］罗尔斯.作为公平的正义——正义新论［M］.姚大志译.上海:上海三联书店，2002.

2011－02－21

全国教育科学“十一五”规划重点课题(DGA080075)

王勇鹏(1972－)，男，湖南邵阳人，副教授，博士。