应用型地方高校特色专业教学质量差异分析及优化路径研究

罗玉龙，胡江霞，杜茂华

（1.长江师范学院机器人工程学院 重庆 涪陵 408100；2.长江师范学院财经学院 重庆 涪陵 408100）

一、引言

十九大报告提出，地方本科高校要明确“应用型高校”的类型定位和“培养应用型技术技能型人才”的办学使命。要瞄准所服务区域、行业的发展需求，大力发展具有地方特色的学科专业，按区域需求建立紧密对接产业链、创新链的专业体系，形成特色专业集群。这说明国家高度重视地方高校的特色专业建设问题。

当前，我国应用型地方高校在特色专业建设的过程中依然存在一些问题，特色专业建设依然处在拓展规模的阶段，特色专业的建设数量不多，特色专业的评价标准缺少深入、系统的研究。此外，师资力量也比较薄弱[1]，教师专业水平相对较差，实训基地不足[2]，特色专业的办学层次和社会认可度不高等等[3]，还没有达到特色专业的内涵要求。因此，学术界需要对应用型地方高校特色专业教学质量问题进行深入剖析。本文通过应用型地方高校特色专业教学状况的实地调研，尝试解读不同个体特征的教师特色专业教学质量现状方面存在的差异性，以及他们的特色专业发展需求。

国外关于特色专业教师教学质量的研究相对较多，国外学者主要从特色专业建设[4][5]、教学质量评价[6][7]、教学内容设计[8][9]、教学方法[10]等方面探讨了特色专业教师教学质量问题。21世纪初，国内学者围绕特色专业教学问题的研究逐渐多了起来。已有的研究主要集中在两方面：一是特色专业教学质量现状分析。国内学者主要从某一特色专业的教学质量分析存在的问题。如康俊涛（2013）[11]分析了土木工程特色专业的实践教学状况，隆宗佐、周孟亮、彭志标（2016）[12]基于金融学特色专业教学现状及存在的问题，对金融学特色专业教学改革的模式进行了构想，并提出了进一步完善金融学特色专业教学改革的对策建议。二是特色专业教学质量评价分析。王能河、吴基良、但汉久（2013）[13]以地方高校本科专业类型分类作为切入点，探讨了地方高校特色专业建设与教学质量监控的因果逻辑，同时对特色专业教学质量进行了评价。邬大光、胡建华、陆根书（2019）[14]，薛彦华（2019）[15]指出高等教育质量应追求工具理性和价值理性的耦合，这样才能提高特色专业教学质量。

既有研究针对高校特色专业教学问题提出了真知灼见的观点，但其研究焦点主要集中于特色专业教学内容、教学方法、教学质量影响因素以及有效路径等方面，现有研究缺乏不同个体特征教师的特色专业教学质量比较的相关研究，由此难以得出改善高校特色专业教学质量相匹配的关键性结论。由于特色专业教师的教育程度、婚姻状况、性别、职称、年龄、教龄等个体特征的不同，特色专业教师在教学质量上呈现出较大的个体差异性。这种差异性又影响着地方高校特色专业整体教学质量的提升。因此，学界有必要进一步研究不同个体特征教师的特色专业教学质量的差异性，进而有助于为地方高校制定差异化的特色专业教学质量优化方案提供理论支撑，为地方高校特色专业教学质量的提升找到科学决策的着力点。

二、数据说明、样本情况、变量选择

（一）数据说明

为了有效掌握高校特色专业的教学状况，笔者对地方高校特色专业教师教学状况进行了调研，主要包括教学内容、教学方法、教学资源、教学效果、教学获奖、教研成果等多个方面。本次调研大部分问卷采取网上填写电子问卷的方式，少数问卷采取现场填写方式。本次问卷总共发放580份，回收560份，问卷的回收率为96.6%。在进行数据处理时，去掉因数据缺失、极端化等因素导致的无效问卷13份，最终确定有效问卷547份，问卷有效率达97.7%。本文选取了547个特色专业教师的调研数据。

（二）样本情况

547个教师的基本特征如表1所示，调查包括教师的年龄状况、学历状况、职称状况、教龄状况4个方面。从下表1可知30岁以下的教师为125个样本，30-39岁的教师为216个样本，40-49岁的教师为137个样本，50-59岁的教师为48个样本，60岁以上的教师为21个样本。在学历上，地方高校39.3%的教师学历为硕士，14.4%的教师学历为博士；在职称上，中级职称占多数，占调查人数的56.7%，副高职称占调查人数的24.1%，正高职称占调查人数的14.8%。

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（三）变量选择

蔡红梅，许晓东（2014）认为高校课堂教学质量主要包括教学态度、教学内容、教学方法、教学组织、教学能力、教学效果等方面[16]。邱均平，徐蕾（2014）指出地方高校教学质量评价指标主要包括教学资源、教师水平、科研成果等方面[17]。范岩，马立平（2018）指出教学质量包括教学过程、教学先在因素以及教学效果三个方面[18]。基于以上研究，本文认为地方高校特色专业教学质量的评价指标主要包括教学内容、教学方法、教学资源、教学效果、教学获奖、教研成果6个方面。地方高校特色专业教学质量的变量选择及测量如下表2所示。

表2 特色专业教学质量的变量选择

三、调查结果分析

（一）应用型地方高校特色专业教学质量的调查分析

基于对应用型地方高校特色专业教学现状的基本认识，通过具有较高信度效度的问卷调查发现，应用型地方高校特色专业教师的教学水平总体状况较好。应用型地方高校特色专业教学的教学质量总体水平较高，在多个维度上的得分数据的集中程度也较高，见表3。从应用型地方高校特色专业教学质量的6个维度看，教学资源、教学效果、教研成果分值较高（均值分别为3.31、3.48、3.32），这说明应用型地方高校教师对特色专业教学非常重视和认可，应用型地方高校教学资源积累较多，教学效果相对较好，教研成果相对较多。但是教学获奖均值为2.86，说明地方高校教学获奖较少。

表3 应用型地方高校特色专业教学质量总体现状的统计分析

（二）应用型地方高校特色专业教学质量的个体差异分析

1.性别差异分析

测量采用GJB2038-94《雷达吸波材料反射率测量方法》中的弓型测量法。系统由HP83751信号源及HP8757E标量网络分析仪及测试天线组成，工作方式为扫频测量方式，测量频率范围为8.0GHz～12.0GHz，测量精度为±1.2dB，测量试样规格为180mm×180mm×20mm。测试系统方框图如图8所示，测试结果如图9所示。

表4提供了不同性别教师的特色专业教学质量的比较情况，从卡方检验结果可知，不同性别教师在特色专业教学的内容、教学方法、教学资源、教学效果、教学获奖5个方面均存在显著性差异；但是从显著性水平看，男性和女性在教研成果方面并不存在显著性差异。从各个变量的均值看，男教师在特色专业的教学资源、教学效果、教学获奖、教研成果4个方面略高于女教师，女教师在特色专业的教学内容、教学方法2个方面略高于男教师。

表4 不同性别教师的特色专业教学质量的比较分析

2.年龄差异分析

运用SPSS19.0软件，分别对教学内容、教学方法、教学资源、教学效果、教学获奖、教研成果与年龄状况进行了方差分析，如表5可知不同年龄的教师在特色专业的教学内容、教学方法、教学资源、教学效果、教学获奖、教研成果6个方面均存在显著性差异。从各个变量的均值看，40岁以上的教师在教学资源、教学获奖、教研成果3个方面略高于40岁以下的教师。

表5 不同年龄段教师的特色专业教学质量的比较分析

3.学历差异分析

运用SPSS19.0软件，分别对教学内容、教学方法、教学资源、教学效果、教学获奖、教研成果与学历状况进行了方差分析，如表6可知不同学历的教师在特色专业的教学内容、教学方法、教学资源、教学获奖、教研成果5个方面均存在显著性差异。但是从显著性水平来看，不同学历的教师在特色专业的教学内容、教学方法、教学效果方面不存在显著性差异。从各个变量的均值看，学历为硕士及以上的教师在教学资源、教学获奖、教研成果3个方面略高于本科及以下学历的教师。

表6 不同学历教师的特色专业教学质量的对比分析

4.职称差异分析

运用SPSS19.0软件，分别对教学内容、教学方法、教学资源、教学效果、教学获奖、教研成果与职称状况进行了方差分析，如表7可知不同职称的教师在特色专业的教学方法、教学效果、教学获奖、教研成果4个方面均存在显著性差异。但是从显著性水平来看，不同职称的教师在特色专业的教学内容、教学资源2个方面不存在显著性差异。从各个变量均值看，职称为副高级职称、正高级职称的教师在特色专业的教学效果、教学获奖、教研成果3个方面略高于其他职称教师。

表7 不同歌称教师的特色专业教学质量的对比分析

5.教龄差异分析

运用SPSS19.0软件，分别对教学内容、教学方法、教学资源、教学效果、教学获奖、教研成果与教龄状况进行了方差分析，如表8可知不同教龄教师在特色专业的教学方法、教学资源、教学效果、教学获奖、教研成果5个方面均存在显著性差异。但是从显著性水平来看，不同教龄的教师在特色专业的教学内容、教学方法2个方面不存在显著性差异。从各个变量的均值看，教龄越长的教师在教学资源、教学效果、教学获奖、教研成果4个方面均高于教龄短的教师。

表8 不同教龄教师的特色专业教学质量的对比分析

四、研究结论及政策启示

（一）研究结论

本文基于地方高校547个特色专业教师的调研数据，从教学内容、教学方法、教学资源、教学效果、教学获奖、教研成果6个方面，调查了地方高校特色专业教学质量现状问题。结果表明

1.应用型地方高校特色专业教师的教学水平总体状况较好。应用型地方高校特色专业教学的教学质量总体水平较高，在多个维度上的得分数据的集中程度也较高。

2.应用型地方高校教师对特色专业教学非常重视和认可，应用型地方高校教学资源积累较多，教学效果相对较好，教研成果相对较多。但是教学获奖均值为2.86，说明地方高校教学获奖较少。

3.地方高校不同特色专业的教师由于不同教师的教育程度、婚姻状况、性别、职称、年龄、教龄等个体特征的不同，导致特色专业教师在教学质量上呈现出较大的个体差异。

（二）政策启示

1.加强年轻教师队伍建设，提高他们特色专业课程的教学能力

从前文实证分析的结果可知，40岁以上的教师在教学资源、教学获奖、教研成果3个方面略高于40岁以下的教师。针对地方高校年轻教师在特色专业教学方面存在的问题，建议3个方面着手：一是选拔一批青年教师作为特色专业教师的培养对象，培养特色专业的后续骨干力量。二是地方高校要充分发挥特色专业学术带头人与学科带头人的作用，积极培养学术骨干的示范作用，通过传帮带的作用，带动特色专业青年教师队伍建设。三是鼓励青年教师在职深造，更新知识，提高特色专业教师队伍的学历层次和知识结构；增加教师的工程实践能力，每年选派一定数量的教师到相关产业和领域学习交流。

2.积极拓展中低级职称特色专业教师的教学资源，开通其职称晋升绿色通道

中低级职称教师在特色专业的教学效果、教学获奖、教研成果均低于高级职称的教师。因此，地方高校应以职称晋升为契机，从特色专业的教学资源、教学效果、教学获奖、教研成果等方面设计特色专业教师职称晋升的量化指标，为中低级职称的特色专业教师开通职称晋升绿色通道。

3.“以老带新、以优带后、以中促优”的方式，促进特色专业教学质量的整体提升

从前文实证分析结果可知教龄较长的教师在教学资源、教学效果、教学获奖、教研成果4个方面均高于教龄短的教师。针对上述问题，本研究认为应从以下2个方面着手：一是制定老带新管理办法和奖励方案，激发老教师带新教师的积极性，从而提高新教师的特色专业的教学质量。二是采取“以优带后、以中促优”的方式，通过特色专业的优秀教师的示范带头作用，激励其他老师的积极性，提升特色专业教学的整体质量。