少数民族乡村遗产校本课程开发的现实困境与纾解路径

叶春如

（南宁师范大学教育科学学院 广西南宁 530299）

中共、中央、国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调课程体制、布局和实质全部实行调控和改进，这使得课程改革再次站在新的起点上。新课程改革最大亮点在于采用三级课程管理模式，下放部分国家课程自主权，赋予各校结合自身特点发展校本课程的权力，以解决国家和地方课程相驳斥所带来的各种难题。少数民族乡村遗产校本课程发展有助于促进少数民族乡村地区基础教育改革，彰显少数民族乡村学校办学特色，建立少数民族学生文化情感联结，但由于在实际操作过程中受多方利益羁绊，使其日渐脱离初志，远离现实，流于表面，该课程开发应如何从“应然”走向“实然”，有待深究。

一、少数民族乡村遗产校本课程的价值意蕴

1.促进少数民族乡村地区基础教育改革

基础教育是中华民族的伟大复兴的基石，而它的最根本阶段是在义务教育阶段。基础教育在国民教育制度中居于重要、先导性的位置，是提升国民素养的重要工作。历史文化遗产乃中华文明发展之根基，是继承和发展我国历史文化的稀有珍宝。随着少数民族乡村遗产不断消失，采用校本课程开发方式从娃娃抓起进行少数民族乡村遗产教育，将少数民族乡村遗产融入课程，在一定程度上有利于推动该地区基础教育课程的多样化与地域化，激发课程资源开发热潮，推动基础教育改革进程，为推进建设教育强国的进程，实现中华民族的伟大复兴贡献一份力量。

2.彰显少数民族乡村学校办学特色

学校办学特色乃办学人员在追求并且日渐实现的本校工作或某一方面相对于其他学校出色、独特并稳定的品质，这是各校品牌的关键标志之一，也是本校的重要竞争力之一。各校办学特色的形成，在鼓舞学生形成独特个性的同时，也可以在一定程度上激发学生的个性成长，帮助学生特长的形成。学生独特个性、一技之长的养成、学生综合素质的提升等都有可能直接与教育教学的效果息息相关，这不仅关系到培养人的质量，也有可能会影响到社会的发展。而明确自身所处资源是形成办学特色的前提，少数民族地区的乡村遗产无疑为该地区学校实现办学特色提供了一定的可能性。中共十八大全称为中国共产党第十八次全国代表大会以来，国家十分注重对中国文化遗产的守卫和延续。为此，乡村遗产的守卫和开发备受人们关注。乡村文化遗产乃人与自然二者和谐共生的智慧结晶，其不单包含乡村自然景观、乡村现存建筑、自然植被等有形要素，还涵盖了古老的生产技巧，尊重和保护自然环境的人文精神，渊博的独居乡村特色知识等人文要素。少数民族乡村遗产校本课程开发能充分了解教师和学生的认知背景和需要，建设特色课堂，最大限度地满足学校培养特色乡土人才，促进学生个性化发展的需要，有利于最大限度地发扬学校的特色优势，把特色办学的思想与行动落到实处，继而经过不断的探索，逐渐形成当地学校教育品牌。

3.建立少数民族学生文化情感联结

没有一定程度的文化自信和蓬勃的文化发展，我们将不可能获得中华民族伟大复兴的成功，我们理应守住中国道路自信和理论自信。少数民族乡村遗产校本课程开发是继承与发展少数民族乡村遗产的关键途径之一，它能让学生感受到家乡民族文化魅力，从而产生对家乡民族文化遗产的向往，建立与少数民族乡村遗产的情感联结，进而对其文化产生自信与认同。阿尔弗雷德·阿德勒曾言：“在你触及头脑之前，必须先触及心灵。”情感联结可以理解为一种心有灵犀的感知，是一种具有独特吸引力的情感。情感联结作为心灵上的感知，是一种探索心灵上的奥秘，是一种建立情感连接的能力。在此主要指少数民族学生与乡村遗产之间的心理上有联系，即使相隔千里，当生活中遇到问题时，情感联结也可以充当调节剂，帮助少数民族学生调节情感生活中所遇到的问题，使少数民族学生感受到乡村遗产给他带来的情感上的满足与安全感，使其对家乡产生心灵上的归属感。

二、少数民族乡村遗产校本课程的现实困境

1.课程认知偏差使开发流于表层

乡村遗产校本课程开发的前提条件是对少数民族乡村遗产进行当地资源评估，以便于校本课程的开展。但现实却是由于大多数教育者在面对少数民族乡村遗产校本课程时，对该校本课程开发缺乏明析。大部分学校在科学制定校本课程的目标、内容、实施和评价方面存在疑惑，未能很好地掌握科学的观察、调查和实验证据的技能，直接照搬校本课程成功开发案例，缺乏本土化改造，对课程认知产生偏差，认为少数民族乡村遗产校本课程只是简单地把文化带入课堂，仅凭借学校领导或教育者的个人爱好与能力做出的课程开发决定，并非是依据学生发展需求，民族、地区、学校特色发展的需要而开发的，也并非是依据校本课程开发资源评估报告而设立的，局限于国家先前保留的部分学校课程的有限开发。最终，导致少数民族乡村遗产校本课程开发目前资源预测过于局部，上层设计太注重理论，开发重点偏向应试化，只是流于表层，陷入两难境地，难以发挥其真正价值意蕴。

2.课程开发支持设施不足使开发效能降低

尽管当前国家推行乡村振兴，但对于乡村教育的资金投入仍未能从根本上满足少数民族乡村地区乡村遗产校本课程开发的需求，使得课程开发过程中难以支付专家进校评估资源并设计方案的费用，难以在课程实施过程中建设课程所需要的配套设施，从而影响课程开发进度，甚至导致课程难以实施。一门课程的开发不是一蹴而就的，需要相关主体教师、专家、学生、家长的共同努力，才能更好地实现校本课程开发。但作为乡村遗产校本课程开发的大多数乡村学校教师，在实际操作过程中由于自身开发能力不足，容易降低课程效果，降低少数民族乡村学生的课程体验感。最后，尽管我国已经实行了新的课程改革，但此前新的教育理念在一定程度上还难以达到快速的彻底改变人们根深蒂固的唯分数论思想的效果，多数乡村家长仍存在认为学习者上乡村遗产校本课程与考试科目无关，对学习者升学益处不大，不推荐学生学习乡村遗产校本课程。不仅如此，多数乡村中小学校的校本课程开发也多与考试科目挂钩，可以说，校本课程在多数学校被错用为考试科目的辅助课程，以致学生对校本课程的兴趣下降，导致校本课程失去促进学生全面个性发展的初衷，同时也难以满足学习者全面个性发展的需要。

3.课程评价难维持使开发效果难把握

课程评价作为课程管理较为关键的环节之一，是检验课程目标确立和实现的关键因素，也是基础教育课程改革重点关注与不可忽视的方面。通过课程评价，评价者可以发现课程开发过程中的不足与问题，可以及时地通过信息反馈，引起注意，从而促进课程开发工作的改进，提高课程质量。乡村遗产校本课程开发最终目的在于为满足学习者学习发展需要而制定的教育材料和指导性纲领，如何检验该课程是否真正实现学习者发展需求需要课程评价提供相关依据进行客观评价。然而传统教育评价方式评价观测点大多偏向于知识与专业技巧，关注学科知识点进行测试，侧重于结果性评价，对课程过程中的评价较少，得到的反馈相对不够及时，加之学生在校本课程学习过程中获得更多的是具有内隐，不易察觉而且难以直接表述的内心情感变化，为此，校本课程开发的评价方式多以过程性评价为主，因为过程性评价更能直观地观察学生，把握学生状态，更利于学生的个性化发展。但随之而来的是，过程性评价的开展需要一定的时间，贯穿校本课程的全过程，在课程评价过程中需要一定的人力、物力，教师作为课程评价的主要参与人员，可能要全程跟进，对学生的学习过程进行多方位的追踪评价。长久以往，教师容易产生疲劳感，失去课程评价的积极性，从而导致与时俱进地把握乡村遗产课程开发效果难以把握，徒留一个空洞概念，成为素质教育的标签。为此，为乡土课程开发量身定做评价体系，减轻评价者的评价负担，提高评价积极性，立体化地评价其课程开发效果，显得尤为重要。

三、少数民族乡村遗产校本课程开发的纾解路径

1.挖掘深层内涵，回归教育初心

校本课程开发目前可以由政策主张走向实践创生，由局部研究转为全民性的教育举措，[3]但对于如何开展深层校本课程，仍未寻求到最终的解答[1]。校本课程是一个外来语，各国间存在地域与文化差异。因此，第一步，需考虑如何把校本课程开发本土化，从文化和文化继承方面来了解和界定其涵义，而非直接照搬。第二步，把握校本课程与国家课程二者的关系及其关键。国家课程主要是为大众化，传授普遍适用性知识为主，是主流文化传承的重要载体。而校本课程传播更多的是传统文化、地域差异文化等，也就是我国的文化遗产。国家课程与校本课程是相辅相成的，二者缺一不可。校本课程与国家课程同等重要，它是对国家课程缺失内容的补充，校本课程在教育课程中的地位提高，不仅是尊重中国传统文化的多样性和差异性，同时也是对少数民族乡村地区传统文化遗产的继承与发展。第三步，目标是校本课程开发的领头羊，明确校本课程的育人目标，更利于校本课程的落实。校本课程目标应贯穿于校本课程开发始终，以学生发展需要为基础，依据国家课程与地方课程，通过问卷记录，走访此类方法研究调查，植根于最新课程标准提出的三维目标这三个维度来确立清晰并且可行性较高的目标。此外，足够关心每位学生自身性格优势和未来方向的人性设想，把这个当作价值导向综合考察中小学校本课程开发的进步趋势一样的关键[2]。

2.统筹现存资源，刺激内生发展

乡村遗产校本课程开发理应基于学校实际资源统筹推进改革，在资源配置方面应联合多方资源驱动，共同进行校本课程开发。首先，资金的缺乏是少数民族乡村地区进行校本课程开发的最大问题，也是最令人头疼的问题，要想从根本上解决问题，还应从该地区实际情况出发，发展乡村经济。为此，采用开源节流方式，充分发挥少数民族乡村遗产的特殊性进行旅游和教育基地开发来增加教育资金；充分利用现有教育资源与家长资源，请家长们免费传授乡村文化遗产的相关知识，减少资金支出。其次，教师作为乡村遗产校本课程开发者和实施者，少数民族地区校本课程开发请专家们来进行评估与开发无疑不是长久之计，要使校本课程开发长远，理应建立以课程开发和实施为中心的教师校本研修方式[3]。例如，对学校的教师进行培训，或者让其到各师范类高校学习，培养其校本课程开发素养，为乡村遗产校本课程开发和实施奠定人力基础。最后，除却我国法律体系明确规定所建立的国家认同制度保障与我国市场经济快速发展为国家认同建立利益保障保驾护航外，国家还应着重培养各族群对国家的文化认同[4]。学校应该充分利用乡村遗产教育资源，让学生感受与体验家乡的美，充分挖掘本土自然资源的教育价值，让家乡文化遗产走进学校、走入课堂，让学生感受家乡文化遗产的魅力，培养学生的艺术兴趣和艺术天赋，激发学生对民间艺术的认同感和归属感。

3.打造智能评价方式，提升育人质量

打造智能乡村遗产校本课程评价方式，校本课程建设应当明确相关标准，充分凸显其实效性，实践过程明确标准应达到的高度、深度和广度，在一定程度上应为实践者指明实践方向[5]。伴随科学技术不断发展，尤其是“网络与学习”传授方法的完整启动，当下科学技术的快速发展为建立科学的教育评价提供了全方位支持，使得课程评价智能化成为可能。人工智能、大数据和教育的深度融合，具有智能化的数据发放和收集能力、精确的数据分析能力、多方位的诊断能力、与时俱进的反馈能力、提高效果评价能力，具有全方位、真实性、可靠性、过程性、个性化、反馈迅速等特质。智能的校本课程评价方式可基于教学目标类型，在智能教学平台合理选用电子任务活动单、课堂表现、评价量表、课堂测试等方式进行教学评价[6]。最终将它作为根据通过大数据，采用各类分析技术对学生知识掌握情况、专业程度参差不齐情况和学生的行为个性、性格特征等进行准确判定以及针对性的分析反馈。最终教师能以此为依据，在共同培养目标下对不同教育者采用不同的教育方法，帮助学生更好地理解和解决学习期间遗留下不懂的知识点，为学生健康成长提供更为高效的服务，减轻教师和学生的负担。