历史课先学后教之问题与对策

李春萍 韩立梅 冯兆海

（1吉林省舒兰市第十六中学 吉林舒兰 132600；2蛟河漂河九年制学校 吉林蛟河 132513）

历史课先学后教之问题与对策

李春萍1韩立梅1冯兆海2

（1吉林省舒兰市第十六中学 吉林舒兰 132600；2蛟河漂河九年制学校 吉林蛟河 132513）

“先学后教”，虽然初始操作可能不尽人意，但终能激发学生探究欲望，发展自主学习能力，提高教学质量。

学趣 自主学习 独立思考 合作交流 经历过程

先学后教的教学模式已经搞得风生水起，我们的历史课也加入了它的行列。虽然操作伊始也有诸多问题，但终能渐入佳境。历史教学与其它学科一样，都必须注重课堂实效，而先学后教也作为一种教学策略，真正能够提高学趣，引领学生积极、主动学习而形成学习自觉，真正能够确保课堂的实效性。

一、自主学习，学思结合

新课标就倡导多样的教学方式，要“促进学生更积极、主动地对历史进行感知、理解和探究”，“初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程……”[1]先学后教，正是以学生自主学习探究为主的方式。我们在设计导学提纲时，就要根据学生的认知水平、生活经验，除了要有本课的基础知识，即自学的可能达成的预期，还要有精心延展的设计题，以开发智力，培养其问题意识、独立思考与分析判断力。要考虑使学生首先了解具体、生动的历史事实乃至历史发展的基本线索。而初始，就需要求学生通读、勾画标注，需学思同步。

在这一环节，教师把握学生自主学习情况也相当关键，它关系着课堂活动能否持续的展开。我们最初是依靠课前各组长对导学提纲的检查，来了解学生自主学习情况的，但这往往给偷懒的学生以“可乘之机”——在检查前“复制”以应付。对此，我们把导学提纲的做与查放在课堂上，有同伴的互检与老师的抽查或课间的随机询问等，就实现了有效的督促与合作共进，且渐成习惯。以期培养学生“初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力”。

二、研究交流，同伴合作

学习小组是课堂学习的基本单位，而课堂教学活动是主要通过小组研究、合作、互检、辩论、展示、评价等活动来实现的，所以发挥小组的作用至关重要。但实际操作中往往是几个组在发挥作用，甚至只是一两个人的表现。要考虑各组活动，要覆盖每一学习个体，往往会顾此失彼而令人急躁焦虑。因此，就要求教师：要学会等待，延长等待时间而控制节奏，这也是使学生经历交流合作的学习共享过程，充分发挥每一学习个体的作用，是为了有效地达成教学预期。

各小组展示表现是能够有效激发学习动机的重要环节。意见可以不一致，如对历史事件、人物、现象等有不同的价值判断与见解，各抒己见，交流碰撞，就有利于培养学生的多元思维。虽然仍有少数学生在小组讨论中表现不够积极，但也在努力思考，不再是被动接受他人见解，这就是好的开端。而考虑既适当降低研究性问题的难度，又满足“优秀者”的挑战欲望，在设计导学提纲时，就要分层设计：稍简易的，使多数学生能参与达成目的，以积累成功体验，保持学习热情；具挑战性的，则能激发“尖子生”的探索求成动机。务使学生学会和乐于合作交流学习心得和经验。这种鼓励学生的自主、合作、探究式学习，正是为其终身学习奠基。

三、课堂表现，展示成果

一节好课，不在于教师的表演，而在于学生的表现，教师不可跟学生“抢镜”。而学生独立思考、自主学习之后的合作探究性学习的展示过程，是先学后教教学模式的一个主要表征。小组讨论，进而展示成果，可以满足学生的表现欲，积累成就感。教师在讨论中的循循诱导与指点迷津，在展示中的中肯评价与欣赏激励，都有助于生成强大动力。

四、画龙点睛，适时点拨

先学后教，强调以学生的“学”为主，并不等于教师弃教，教师在课堂上是学习活动的学习的参与者、合作者，同时仍是组织者和引导者——扮演着多重角色。主体作用与主导作用的发挥，从来都是达成教学目标的双刃利器。因此，在学生自主学习、合作学习的同时，教师的导航从来都不容忽视。组织讨论，当适时点拨，有方法的指导；交流之后，老师需画龙点睛，可以有贴近时代、社会、生活的清晰精到的讲解，有知识的提炼、学法的归纳。从而使学生融会贯通，形成正确的价值判断，形成能力，生发学趣。

五、训练巩固，把握梯度

我们的分层次课堂巩固训练设计，开始因经验不足，题过多、过难，不仅时间是问题，也会使学生望而却步。为此，我们精心选题，减少题量，降低难度，但仍要注意尽量使题型多样而又有梯度。一般也是分基础知识和能力提升两个层次：单项选择题或列举题部分，重在基础，面向全体；材料分析题或探究题，会适当有难度，以吸引学生用所学去分析判断解决，兼顾中等生，也给优生以提升空间。但也由于展示时间不好调控，而往往不能当堂完成。然而，我们不以追求“堂堂清”为硬性目标，而在努力追求完美课堂的同时，也会兼容悬念留白式的多种课堂尾声。

六、评价激励、跟进检测

评价激励、跟进检测的意义是毫无疑问的。这里我们强调的是在保证考查信度与效度的前提下，务要关注过程与方法的评价激励，关注学生对历史知识的感知、体悟、探究等方面的发展变化，关注其情感、学习意志与信念等的发展，关注过程，定性与定量结合，务要欣赏学生的点滴进步，重在唤醒、激励和鼓舞。这是“先学后教”高效的一种动力保证。这往往是先学后检，有时也体现在课堂教学过程之中。

先学后教的教学模式，使学生经历历史思维的学习探索过程，能使学生“初步掌握学习历史的基本方法和基本技能，对人类历史的延续和发展产生认知兴趣……为成为拥有良好综合素质的合格公民奠定基础。”[2]而师生一起汲取前人智慧，一同探索研究，也是教学相长的体现，而通过这种策略的实践，引领和鼓励学生学会学习，学会独立思考与合作交流，把书山跋涉、学海荡舟当成乐趣，真正实现了我和学生的共同成长而其乐融融。

[1][2]中华人民共和国教育部.历史课程标准[M].北京师范大学出版社.2012(修订版)

另有：洪明 余文森.“先学后教”教学模式的理念与实施条件.［J］中国教育学刊.2011.第3期

李春萍，女（1971-），籍贯：吉林，汉族，二级教师，本科，教育教学。

韩立梅，女（1972-），籍贯：吉林，汉族，一级教师，本科，教育教学。

冯兆海，男，（1957-），籍贯：吉林，汉族，高级教师，教育教学。