中职教师工作活力现状及心理授权的关系研究

林 彤，咸桂彩

（天津职业技术师范大学职业教育学院，天津 300222）

2018 年11 月，中共中央深化改革委员会通过《国家职业教育改革实施方案》，强调：“要把职业教育摆在更加突出的位置，着力培养高素质劳动者和技术技能人才，努力提高职业教育人才培养质量和服务经济社会发展能力，加快推进职业教育现代化。”职业教育技能人才培育和服务能力的提升离不开相关教育从业人员对教育工作的热情投入。2017 年9 月，世界银行发布年度报告指出，全球教育正面临着学习危机，而其中一个关键影响因素就是教师的职业技能和工作活力的不足[1]。然而，目前我国中等职业学校师资短缺[2]，在职教师教学任务重，工作压力大，工作成就感低以及社会认可度较低[3]，面临焦虑、抑郁、无助等消极情绪的心理现状[4]。

以往的职业心理研究大多关注的是工作消极的一面，即职业倦怠，由于积极心理学研究进展飞速，工作活力作为职业倦怠的对立面近几年渐渐出现在人们的视野中。工作活力（work vigor）最早由Shirom 等[5]提出，指的是个体在工作时感受到的一种中等强度的、相对稳定的、较为积极的情感状态。它是个体对3种身体状态的认知，包含认知灵敏性、情绪稳定性和体力，并通过这3 种身体状态的结合感受到的一种相互关联的情感体验。

1990 年，Thomas 等[6]提出心理授权（psychological empowerment）概念。心理授权是指个体感受到的心理状态或认知状态的综合，包括工作意义、自主性、自我效能和工作影响4 个因子。心理授权最初主要广泛应用于管理学及医护学领域，随着20 世纪末学校教育的兴起，作为影响教师工作的心理因素逐渐被纳入到学校工作研究中，学校开始重视教师心理授权。以往研究表明影响工作活力的因素有人格生理因素、工作重要性、任务反馈和工作自主性及组织因素等[7]。已有研究表明心理授权与职业倦怠呈负相关[8]，而心理授权的因子与工作活力的影响因素有很大的相似性，可以预测心理授权正向影响工作活力。

本文以中职教师为研究对象，通过对中职教师工作活力和心理授权的调查，在了解中职教师工作活力和心理授权现状的基础上，探讨心理授权对工作活力的影响，并依据研究结果提出提高中职教师工作活力的方法及对策。

1 研究设计

1.1 研究对象

本研究在天津市抽取5 所中职学校，共发放问卷300 份，回收271 份，回收率为90.3%。对回收的问卷进行筛选，剔除无效问卷后，保留有效问卷245 份，问卷有效率为90.4%。调查有效样本构成情况如表1所示。

表1 调查有效样本构成情况

1.2 研究工具

（1）《工作活力问卷》：研究采用杜常贺[9]修订、Shirom[10]编制的《职场活力问卷》，并命名为《工作活力问卷》。问卷包括认知灵敏度、情绪稳定性和体力3 个因子，共13 个项目。问卷以李克特5 点量表计分来测量个体工作活力水平，1 是非常不符合、5 是非常符合，已有研究表明该量表的信效度良好[11]。

（2）《心理授权量表》：该量表由Spreitzer[12]编制，李超平等[13]翻译修订。包含工作意义、自主性、自我效能和工作影响共4 个因子，12 个项目。其中工作意义指个体根据自身的经验，结合对生活的影响，对工作内容及工作目的的价值判断；自主性指个体对工作内容的掌控及自主决策的能力；自我效能指个体对自身独立完成工作内容能力的认知，以及工作所需的技能、能力和知识等；工作影响则指个体所从事的工作在其所在组织能够产生的影响力，包括影响战略发展与管理运行。量表采用李克特5 级评分法，分数越高表明对心理授权的感知越高，心理授权水平越高。此量表的信效度良好，目前广泛应用于心理授权的研究中[14]。

1.3 统计处理

问卷施测回收后，利用统计软件SPSS for Windows 23.0 进行数据管理和统计分析。

2 研究结果

2.1 中职教师工作活力、心理授权及各因子描述

中职教师工作活力与心理授权及各因子描述统计如表2所示。

工作活力总体项目均值得分为3.88，高于中值（3.00），处于中等偏上水平；各因子项目均值得分也都高于中值（3.00），得分由高到低依次为：情绪稳定性、体力、认知灵敏度。心理授权总体项目均值得分为3.87，高于中值（3.00），处于中等偏上水平，各因子项目均值得分也均高于中值（3.00），得分最高的为自我效能，得分最低的为工作影响。

2.2 中职教师工作活力的人口学变量差异检验

中职教师工作活力人口学检验结果如表3所示。

表3 中职教师工作活力人口学检验结果

通过独立样本t 检验发现，男教师的工作活力显著高于女教师的工作活力（t=1.990，p ＜0.05），进一步对各因子进行分析，发现男教师的认知灵敏度显著高于女教师（t=2.858，p ＜0.01）；情绪稳定性和体力因子不存在性别间的显著性差异。

通过方差分析发现，研究中其他人口学变量：教龄、学历及职称对中职教师工作活力及各因子的影响存在的差异未达到统计学的显著水平。

2.3 中职教师心理授权的人口学变量差异检验

中职教师心理授权人口学检验结果如表4所示。

表4 中职教师心理授权人口学检验结果

对收集的数据进行独立样本t 检验和方差分析，发现中职教师心理授权感知在不同教龄组间存在显著性差异（F=3.003，p＜0.05），表现为6 年及以上教龄的中职教师明显高于3～5 年教龄的教师；在性别和职称间的差异并不显著。

对心理授权的各因子进行组间差异比较，结果表明，自我效能因子在不同教龄和不同职称组间存在显著性差异，表现为教龄处于6～9 年的教师明显高于教龄不足3 年的教师，教龄超过10 年的教师明显高于教龄不足6 年的教师；职称为高级的教师明显高于职称为初级、中级或其他职称的教师。

2.4 中职教师工作活力与心理授权的关系分析

对中职教师的工作活力与心理授权及各因子进行相关分析。中职教师工作活力与心理授权的相关系数如表5所示。表5 显示：中职教师工作活力和心理授权总分呈显著正相关（r=0.771，p ＜0.01）；在各因子间，工作活力的4 个因子与心理授权的3 个因子之间同样呈显著正相关（p ＜0.01）。

表5 中职教师工作活力与心理授权的相关系数

通过线性回归分析进一步探究中职教师心理授权对工作活力的影响。中职教师心理授权各因子对工作活力的回归模型如表6所示。

表6 中职教师心理授权各因子对工作活力的回归模型

表6 中：模型1 为心理授权的工作意义因子预测工作活力的模型；模型2 为在模型1 基础上加入自主性因子预测工作活力的模型；模型3 为在模型2 基础上加入自我效能因子预测工作活力的模型；模型4 为在模型3 基础上加入工作影响因子预测工作活力的模型。其中工作意义对工作活力的预测值为46.5%，自主性对工作活力的预测值为7.8%，自我效能对工作活力的预测值为4.6%，工作影响对工作活力的预测值为1.9%，心理授权4 个因子对工作活力的总预测值达到60.8%（矫正的R2=0.608）。

中职教师心理授权总分及其因子对工作活力的回归系数如表7所示。

表7 中职教师心理授权总分及其因子对工作活力的回归系数

共线性诊断要求：Max（VIF）=1.837＜10，Tolerance（1/VIF）=0.544＞0.2，Mean（VIF）=1.710 略大于1，研究数据符合此要求，所以不存在多元共线性，即预测变量对因变量有较好的解释，预测变量之间不会产生相互影响。中职教师心理授权各因子对工作活力的回归系数均达到显著性水平。建立如下回归方程：

式中：y 为工作活力；x1为工作意义；x2为自主性；x3为自我效能；x4为工作影响。

3 分析与讨论

3.1 中职教师工作活力与心理授权的现状

中职教师工作活力和心理授权感知水平中等偏上。当前，我国职业教育正处于一个逐渐被关注和重视的阶段。中职教师不仅承担着对学生职业技能开发的任务，还应对学生未来职业生涯发展提供支持。可见，该职业的挑战性对激发教师的工作活力提供了时代背景。同时，职业教育投入逐年增加，职业教育教师的待遇有所改善，中职教师感受到更多的关注与支持，会对自己的工作有一个积极的价值取向，认为自己的工作十分有意义且具有自主性，感受到较强的心理授权。

3.2 中职教师工作活力的人口学变量差异分析

调查数据显示，中职教师中男教师的工作活力明显高于女教师，在工作活力的认知灵敏度因子上也是如此。而谢新秋[15]的研究与此相反，其结论显示中小学教师的职场活力在性别上不存在显著差异。中职教育相较于义务教育有很大的特殊性，中职学生学习基础薄弱，对学习缺乏兴趣，中职教师面临更大的压力[16]；而且社会对女性的要求比较高，女教师不仅要关注工作，还要顾及家庭，在这种双重压力下，很容易引发女教师的职业倦怠，致使女教师工作活力的认知灵敏度降低。

3.3 中职教师心理授权的人口学变量差异分析

心理授权的调查结果显示，中职教师心理授权感知水平处于中等以上水平（大于中值），但各因子得分表现出不均衡态，工作意义因子和自我效能因子得分较高，然后是自主性因子，而工作影响因子得分最低。此结果与朱丽蕊等[17]对我国普通高校教师心理授权的研究相似，这与我国当前的教育现状密切相关。目前，中职教师中大部分具有本科及以上学历，具备良好的教育背景，同时大部分为师范生，接受过专业知识和技能的学习与培训，具有扎实的教育教学知识基础，自我效能感较高；随着国家对职业教育的关注，中职教师受到社会各界的尊重和重视，具有较高的社会地位，这有助于提升教师的工作意义感。但是，中职教师在工作中大多处于被支配地位，只负责按照要求完成教育教学任务和学校其他工作安排，较少有机会主动参与学校管理，发挥工作影响力，难以感受到对于学校制度、决策制定等方面的影响力，工作影响得分最低。

新手教师缺乏教学经验、实践知识储备较少、课堂管理能力相对较弱[18]。这些都会使年轻教师对自己的教学能力做出较低的判断，随着教龄的增加，这种状况逐渐会得到改善。一般而言，教龄和职称有很大的重叠度，所以在自我效能因子上，教龄越长、职称越高的中职教师感受到的心理授权越高。

3.4 中职教师工作活力与心理授权的关系分析

工作意义影响教师对工作的态度和价值观，决定教师愿意付出多少精力去工作，愿意付出的努力越多，工作活力越高；自主性影响教师的积极性，当教师可以自主把控自己的工作内容和进展情况时，其积极性被激发，提高工作活力；自我效能决定教师对完成工作任务抱有的信念，大量研究证明自我效能高的个体在完成任务时表现得更加自信，更易于坚定内心信念、增强工作活力；工作影响在教师加入教学实施与监管工作中起关键作用，教师感知到的心理授权越大，其参与性越强，工作活力水平越高。教师感知到自己的工作有意义且具有一定的影响力，感受到自己在工作过程中的自主性及自我效能，必然会付出更多的努力。

4 结论与建议

4.1 结 论

中职教师工作活力和心理授权总体处于中等偏上水平。男性中职教师的工作活力和认知灵敏度显著高于女性教师，在情绪稳定性和体力上不存在差异；不同教龄、职称和学历的教师在工作活力及各因子上没有差异。中职教师心理授权总分在不同教龄的教师之间存在差异，在其他人口学变量上没有差异，不同教龄和职称的教师在心理授权的自我效能因子上有差异，教龄越长、职称越高的教师感受到的自我效能越强，而不同性别和学历的教师在心理授权的自我效能因子上没有差异，人口学变量在心理授权的另外3个因子上均没有发现显著差异。

中职教师工作活力与心理授权呈显著正相关，心理授权各因子对中职教师工作活力的方差变异解释率达到60.8%。

4.2 建 议

（1）关注女性中职教师工作活力和认知灵敏度的提升。研究表明，教师的认知与行为越积极，情绪越高涨，工作活力越高，所以学校要创造条件引导女教师提升认知灵敏度，提高工作活力。学校方面需给予女教师更深切的人文关怀，为她们营造一种更加开放、安全的弹性工作环境。女教师个人需要平衡好工作和生活的关系，合理应对工作压力；勤于思考和总结教学工作中遇到的问题，对工作和生活中遇到的困难善于寻求社会帮助，找到一个正确的应对方式，提高工作活力。

（2）开展教师各类技能培训，有针对性地提高教师的自我效能。首先，做好教师职前培训，使新教师在入职前尽量全面地了解职业教育教师的工作角色及知识和技能要求，增强其胜任教学工作的信念。其次，定期开展在职培训，加强同行交流，如年轻新教师可学习模范教师的教学经验，掌握更多的教学技能，并学习实用的教学技术和手段，从而使教学工作与时俱进。最后，开展教师技能考核和评价，让教师充分展示其实力，从而提高自我效能。

（3）鼓励并支持中职教师参与学校管理，提高其工作影响力。教师参与学校教育教学管理工作，学校真正赋权给教师，使教师有机会表达自己的想法和意见，获取信息并参与决策。如把教师评价的权力交给教师，让教师参与教师评价的整个过程；密切学校领导与教师的关系，鼓励教师为学校管理提供有价值的意见。通过教师参与学校管理，调动教师工作积极性和主动性，从而提高教师的工作影响力。

5 结 语

《国家职业教育改革实施方案》的印发，为职业教育提供了改革和发展图鉴。中职教师作为中等职业教育改革和发展的重要力量，他们的工作活力不仅反映其职业心理健康水平，更是其工作热情和工作投入的标志。因此，应当将教师工作活力状态纳入改革和发展政策成效观测的微观指标。当前中职教师工作活力仍有较大的提升空间，中职教师心理授权感知水平对工作活力的预测关系为工作活力的干预提供了新视角。