中职生学校生活质量评定量表的编制

孙慧丽，咸桂彩，孙 晶

（天津职业技术师范大学职业教育学院，天津 300222）

一切教育活动，从起点到归宿，都应该把学生的生存与发展放在第一位。朴素地讲，教育的起点与归宿应该而且必须“着眼于学生现在与未来的幸福”[1]；教育的责任与使命不仅要为学生获取未来幸福奠定基础与能力，还要让学生拥有现在的幸福。为此，教育必须加强对学生的人文关怀，关注学生的学校生活体验，改善他们当下的生存状态和生活质量；建构完满的可能生活，提升学生的生活意义和生命价值。学校是青少年学习和生活的主要场所，是除家庭以外的最主要的成长环境。一个人在学校中度过生命中1/5甚至更多的时光。因此，教育理应让每一个学生在学校都能幸福健康、生动活泼地成长、发展，关注每一个学生的学校生活质量的提升[2]。

“生活质量（the Quality of Life，QOL）”一词，最早由美国经济学家加尔布雷思（J.K.Calbraith）于1958年在《富裕社会》一书中提出；1976年，美国学者Epstein和McPartland首次提出“学校生活质量（Quality of School Life，QSL）”的概念，并开展了中小学生学校生活质量研究。西方发达国家的许多学校每年都定期进行大规模的学生学校生活质量调查，据此调整下一阶段的学校工作[3]。

我国关于学生学校生活质量的研究起步较晚，而且研究对象多集中在普通中小学生，较少关注职业学校学生。然而，随着我国中等职业教育的迅猛发展，中等职业教育占高中阶段教育的“半壁江山”，成为职业教育的主体，担负着为我国的经济社会发展培养高素质劳动者和技能型人才的重任。近年来，中等职业教育由规模扩大转向更加重视内涵发展和质量提升，着重增强吸引力。中等职业学校学生（以下简称“中职生”）的学校生活质量自然成为“百姓话题”和“学者课题”。中等职业教育作为特定的教育类型，具有特定的培养目标；中职生作为特定的学生群体，具有特定的群体特点；中职生的学校生活必然具有其独特性。已有研究表明，学校生活质量具有很强的场景性，受到内容维度、地域、时间、方法等的影响[4]。显然，关注中职生的学校生活质量既不能简单地搬用已有的研究工具，也不能移植已有研究结论。鉴于此，开发一份能够评估中职生学校生活质量的测量工具成为必需。

1 研究方法

1.1 研究程序

1.1.1 中职生学校生活质量初测量表编制

首先确定《中职生学校生活质量初测量表》的构想维度，即应该确定哪些学校生活内容影响到学生的学校生活质量。Epstein提出的学校生活质量包含3个维度：学生对学校生活的整体满意度；学生对学业活动的参与度；师生关系的融洽度[5]。Batten进一步发展了学校生活质量的维度，包括总体满意度和负面感受、师生互动的充分性、社群关系、机会、成就感、自我激励感7个方面[6]。在此之后关于学校生活质量的研究大多以此为基础，结合研究对象的不同特点展开研究，包含维度也不尽相同。充分考虑目前国内外已有研究中对学校生活质量概念及维度的认同，结合中职生学校生活和身心发育的特点，参照已有学校生活质量评估量表的维度结构，结合专家意见，提出中职生学校生活质量的理论构想维度。

本研究的初测量表的构想维度参照澳大利亚教育研究评议会（ACER）编制的《学校生活质量量表（Quality of School Life Scale，QSLS）（中学版）》，该量表由香港中文大学彭新强翻译[7]，大陆学者田丽丽验证了其在我国大陆中学生群体的适用性[3]。结合我国中职生学校生活和身心发育的特点，在征求专家意见的基础上，提出中职生学校生活质量的理论构想维度，包含师生关系、同伴关系、归属感、成就感、自我认知、对学习的态度、校园安全、物质条件、负面情感及积极情感10个维度。

然后初步编写量表项目，请专家、中职学校老师、中职生对初测问卷进行试读，对量表项目内容及陈述方式进行反复推敲与讨论，找出项目中内容不合理、表述不清、不易理解、容易产生歧义的条目，进行语言的修改和修辞的处理，最终形成《中职生学校生活质量初测量表》。该量表共包含80个项目，其中包括19个反向项目。量表采用李克特5级计分：0代表“完全不符合”，1代表“不太符合”，2代表“不确定”，3代表“比较符合”，4代表“完全符合”。

1.1.2 对初测量表实施初测并进行探索性因素分析

以班级为单位对初测量表进行团体施测；测试前由主试宣读统一的指导语，说明测试要求；测试完成后当场回收问卷；测试时间大约为30 min。

对初测结果进行项目分析，删除质量不合格的项目；对剩余项目进行探索性因素分析，探测量表的维度结构；保留有效项目，形成《中职生学校生活质量评定量表》。

1.1.3 进行二次施测并进行验证性因素分析

以班级为单位对新形成的量表进行第二次团体施测，并对测试数据进行验证性因素分析，进一步验证量表的维度结构。

1.2 调查对象

（1）初测对象：采用分层整群抽样的方法，选取了天津、山东、广西5所中职学校的学生426人，利用编制的初测量表进行测试，收回有效问卷418份，回收率98.1%。

（2）二次施测对象：采用分层整群抽样的方法，另外选取天津、山东、广西5所中职学校的学生468人，回收有效问卷459份，有效回收率98.1%。调查对象构成如表1所示。

表1 调查对象构成

1.3 统计处理

采用SPSS for Windows 15.0进行测验数据管理、项目分析和探索性因素分析；采用AMOS 7.0进行验证性因素分析。

2 结果与分析

2.1 项目分析结果

首先对样本数据按量表总分进行排序，抽取高分组（前27%）与低分组（后27%）两组被试各项目得分的平均数进行差异性检验，高低分组各113人。结果表明，除37题外，其他项目高低分组的差异均达到了0.01以上的显著水平，说明除37题外各项目达到的较好的区分度，因此删除第37题。然后，计算各项目与量表总分的相关。结果表明，各项目与总分的相关系数均大于0.3，且达到了显著性水平，说明测验具有较好的内容效度，不需要删除项目。

2.2 探索性因素分析结果

为检验数据是否适合做因素分析，对测得的数据进行KMO检验和Bartlett球形检验。检验结果：KMO取样适当性值为0.92；Bartlett球形检验 χ2=14612，df=3081，p＜0.01，表明数据适宜做因素分析。

采用主成分分析法（PFA）和斜交旋转轴法对余下的79个项目进行探索性因素分析。根据因素分析理论，项目的因子载荷值越大，说明该题与因子之间的关系越密切，并且每个因子应该至少包含3个项目，否则无法测出该因子的特质，内容效度会受影响。如果某题的2个或2个以上因子载荷比较接近，则说明该题没有很好的代表性，应该剔除。依据这几个标准对初测量表的项目进行删减，考察旋转后的因素载荷矩阵：删除载荷值小于0.4的项目；删除在2个以上因子都具有负载且大小彼此接近的项目；删除只有1～2个项目组成的因子。每次删除项目后，重新进行探索性因素分析，并依据重新分析的结果确定下一次要删除的项目，经过3次探索性因素分析后，最终保留42个项目。对余下的42个项目采用主成分分析法抽取特征值大于1的因子，得到8个因子，方差累计解释率为54.95%。8个因子结构清晰，各项目均在相应因子上有较大载荷，处于0.49～0.74之间。因子结构、各项目在每个因子上的载荷以及各因子方差贡献率如表2所示。

对提取的各因子所包含的项目进行分析并命名：F1所包含的项目与学生在学校的消极体验有关，如“在学校我感到孤独”等，命名为“消极情感”；F2所包含的项目反映学生对他们在学校多学知识和技能的认同程度，如“我觉得在学校学习的知识和技能对我离开学校后的生活是有帮助的”等，命名为“学校认同感”；F3所包含的项目与学校物质条件和校园安全有关，如“校园内的布置与普通高中不同，有职业学校的特色”，命名为“校园环境”；F4包含的项目均为学生在学校的积极体验，如“我喜欢待在学校”等，命名为“积极情感”；F5包含的项目涉及学生在学校和同学之间的关系和交往，如“在学校大家都很信任我”等，命名为“同伴关系”；F6包含的项目反映了学生在学业方面的成就感，如“我的学习成绩和技能水平能达到满意的标准”等，命名为“成就感”；F7包含的项目涉及学生对自己的认识，如“我感觉自己在班级里很重要”等，命名为“自我认知”；F8包含的项目涉及学生对老师的看法，如“我觉得老师对某些同学存在着偏向”等，命名为“师生关系”。

表2 中职生学校生活质量评定量表旋转因子负荷矩阵

探索性因素分析结果与初始问卷结构相比，删除了校园安全、物质条件、归属感、对学校的态度4个维度，其中题项重新组合构成校园环境和学校认同感2个维度。

2.3 验证性因素分析结果

根据验证性因素分析结果，χ2=1537.18，p ＜ 0.05，χ2/df=1.95，CFI=0.88，IFI=0.88，TLI=0.87，RMSEA=0.045，各项拟合指数并没有达到最优水平。通过修正指数对模型修正，修正后结果：χ2=1328.30，p ＜ 0.05，χ2/df=1.74，CFI=0.91，IFI=0.91，TLI=0.90，RMSEA=0.040，说明量表结构模型拟合情况良好。修正后模型及各路径系数如图1所示。

2.4 信度、效度检验

量表分半信度为0.88，内部一致性系数（克伦巴赫α系数）0.91，表明量表具有良好的信度和效度。各维度信度和效度检验结果如表3。

图1 中职生学校生活质量评定量表结构模型

表3 各维度信度、效度检验结果

3 讨论

3.1 中职生学校生活质量评定量表的结构

本研究在文献研究的基础上，以ACER《学校生活质量量表（中学版）》为参考，综合国内外研究中学校生活质量所包含的维度，提出中职生学校生活质量的理论维度，编制了初测量表。经过项目分析和探索性因素分析，得到的中职生学校生活质量量表包含8个维度：消极情感、学校认同感、校园环境、积极情感、同伴关系、成就感、自我认同、师生关系，与《学校生活质量量表（中学版）》维度基本一致。其中，“学校认同感”与“机会”维度的内容均涉及学生在学校所学知识和技能与未来生活的相关，可以认为也是相吻合的。所以除“经历”维度外，其他维度均与中职生学校生活质量量表的维度相吻合。同时，中职生学校生活质量量表增加了“校园环境”和“自我认知”2个维度。

将研究结果与理论构想比较，量表结构发生了一些变动。消极情感、校园环境、积极情感、成就感、自我认同、同伴关系、师生关系7个维度与理论构想维度基本吻合。而理论构想的“归属感”和“校园安全”维度中除个别项目落入“学校认同感”和“消极情感”维度之外，由于其他项目鉴别力或因子载荷达不到测量学的要求而被删除。在“对学习的态度”维度中，数据分析的结果剔除了个别项目，并结合其他因子中学校生活与其未来生活的相关的项目，组合成了一个新的维度，命名为“学校认同感”，反映了影响中职生与普通高中学生的学校生活质量因素的不同。中职学校教育是以就业为导向，除少部分学生毕业后升学外，更多的学生更加关注学校的学习和生活与他们的未来工作生活的相关程度，以及为他们创造就业机会的多少。而“归属感”和“校园安全”维度被删除，并不能说明他们对中职生的学校生活质量的影响不重要，而是从另一个角度说明了中职生学校生活的特点，这些在以后的研究中都需要深入关注。

3.2 中职生学校生活质量评定量表的质量

验证性因素分析结果，χ2=1328.30，p ＜ 0.05，显示量表结构模型并不理想，这说明理论模型与观察资料相拟合的零假设必须拒绝，即量表的理论模型与观察资料并不拟合。然而，χ2值会随着样本容量的增加而增大，样本容量较大时几乎所有的模型都可能被拒绝[8]。因此，判断模型的拟合度须参照比较不受样本容量影响的拟合度指标CFI、IFI、TLI值均大于0.9，RMSEA值小于0.05，且 χ2/df小于5。因此，χ2值较大可以推断是受样本容量影响。

评价模型好坏的标准还包括各个观测变量在潜变量上的载荷以及在误差或独特因子上的载荷大小。一般来说，在潜变量上的载荷较高，意味着各个因素在误差或独特因子上的载荷较小，表示模型的质量较高[9]。从图1可知，每一个观测指标为相应的潜变量所解释的比例较高，而误差或独特部分较小。

此外，初测量表的编制以ACER的《学校生活质量量表（中学版）》为基础，项目分析中各项目与总分的相关系数均大于0.3，且达到了显著性水平，这说明测验具有较好的内容效度。量表信度和效度检验结果显示，量表的分半信度和内部一致性系数均达到了测量学的要求。

4 结论

（1）探索性因素分析和验证性因素分析结果表明，中职生学校生活质量包含消极情感、学校认同感、校园环境、积极情感、同伴关系、成就感、自我认知、师生关系8个因子。

（2）本研究编制的《中职生学校生活质量评定量表》具有良好的信度与效度，符合心理测量学标准，可以供同类研究使用。

[1]吴祝华.教育的起点与归宿——学生现在与未来的幸福[EB/OL].（2008-05-28）[2013-07-10].http：//www.hswz.net/jsyd/2008/0528/article_4.html.

[2]范国睿.提升每一个学生的学校生活品质[N].中国教育报，2010-11-15（2）.

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[7]PANG N S K.Students′quality of school life in band 5 schools[J].Asian Journal of Counseling，1999，6（1）：79-106.

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