基于新教育情境对我国幼儿园集体教学活动的重新审思

□张月桂

近年来，随着我国传统集体教学的弊端逐渐显现，人们思考如何改进传统集体教学，开始重视游戏的价值，逐渐尝试将西方的教育理念运用到实际教学实践中，开展各种各样的实践研究。随着《3～6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园工作规程(试行)》等政策颁布以及各种课程游戏化项目的推进，游戏在儿童发展中的地位被提升到一个新的高度。但是许多幼儿教育工作者强调游戏对幼儿发展的价值，把集体教学变成被游戏改造了的教学，最终对集体教学的研究和反思被逐渐淡化，使集体教学活动在幼儿园课程中的地位和作用发生了一定的变化。那么试问，中国的幼儿园还需要集体教学的存在吗？对集体教学全盘否定的现象应该如何作出改变？如何使集体教学发挥应有的作用？这些都是值得深思的问题。在新的教育环境下必须重新审视集体教学该如何发挥作用的问题。

一、幼儿园集体教学的内涵

幼儿园集体教学活动是指针对全体幼儿开展的日常教学活动，按照既定的教学目标、教学任务和教学计划组织的引导孩子获得学习经验的过程。这个过程是具有明确的目标和周密的步骤的特点[1]。

二、幼儿园集体教学具有存在的必要性

在实际幼儿园教育中，游戏与集体教学活动并不存在对立的关系，游戏与集体教学都有利于促进幼儿发展。但是由于目前我国相关课程理论发展不够完善，同时受到我国现有条件的限制，幼儿园普遍存在大班额现象，师幼比例小，一个教师需要面对多个幼儿，而且大部分幼儿教师经验有限，他们更倾向于选择既经济又有效的集体教学形式。因此，集体教学在幼儿园教育中仍有存在的必要性。

三、幼儿园集体教学的重新审思与改进策略

(一)集体教学目标设置单一，忽视幼儿发展。《幼儿园教育指导纲要(试行)》中确立了幼儿园教育中教学的“三维目标”，即情感态度价值观目标、能力目标、知识技能目标。正确的教学目标可以引导教师开展有效教学。但是当前许多教师在设置集体教学目标时，往往由于对目标的设置较单一，难以完全覆盖三维目标。因此，不仅要关注幼儿认知、技能的掌握，而且幼儿的情感体验、创造行为的培养对幼儿一生的发展同样重要。

(二)选材脱离幼儿生活经验，抹杀主体性与创造思维。教学是为了让人的生活实现更好的生命价值的基础。幼儿教学更是让刚刚步入人生的幼儿体会丰富多彩的人生价值和经验的一种教学方式[2]。然而，在当前的教学实践中，幼儿教师在选择教学内容时往往都取材于幼儿专家设计的教材或主题活动，缺乏幼儿的参与，这样的教学内容忽视幼儿兴趣和实际生活，失去了教学价值。而真正有价值的教学内容，应突破狭隘的教材限制，去挖掘和选择与幼儿熟悉的日常生活内容，有效地激发幼儿的学习兴趣，达到更好地适应社会生活的目的。

(三)教师高结构、机械化的教学，忽视教学变化且限制幼儿思维。幼儿园课程改革中强调，集体教学活动内容应该是预设和生成相结合。然而，由于教师的传统惯性使然和面对无预期的生成内容感到难于掌控，大部分教师都是按照自己的预设开展集体教学活动。但是在实际教学中“突发事件”常常出现，教师面对这些情况，往往采取消极对待的方式，对幼儿独特的回答无回应，并试图将幼儿的注意力强制“拉”回到自己的预设轨道中，机械化地按照预设执行教学，极大地挫伤了幼儿的积极性，减弱了孩子对事物探索的主动性与热情。面对这种“常态”现象，幼儿教育工作者应该善于将预设与生成相结合，抓住教育契机，创造性地教学。对于幼儿在教学中的表现和反应，要站在幼儿的立场给予积极的回应和反馈，重视他们的兴趣和需要，对每个幼儿进行精心呵护。

(四)常规运用的本末倒置，使教学缺乏活力。幼儿园的常规指幼儿园保育和教育过程中沿袭下来的、幼儿在日常生活和活动中经常使用的标准、法则或习惯[3]。幼儿对初步的社会行为规范的认同与内化，也直接影响着幼儿集体教育的秩序维护[4]。在实际集体教学中，由于我国的幼儿园班额较大，人数相对较多，教师在集体教学活动中常常不能忍受幼儿“嘈杂的噪音”和无序的状态，于是常常用自己的权威约束幼儿的行为，对幼儿情绪情感的体验及想法却很少给予关注，忽视与幼儿的沟通。这极大地压抑了幼儿积极的情绪情感，教学过程缺乏活力，这无异于本末倒置。蒙台梭利曾指出：“我们应该尊重儿童早期的个性表现，避免抑制孩子们自发的活动，避免蛮横地强加各种任务，加重孩子的负担。”这说明真正促进幼儿自由发展的教育不是强制的，而是发自幼儿内心的需要，在强调纪律的同时也要给孩子相互表达与交流情绪情感的平台[5]。

(五)缺乏平等的师生对话观，幼儿的自主意识与主体性受限。每个幼儿都是一个主动的、自主的、有能力的独立个体，他们具有独立人格和精神世界，有自我表现的需求。在集体教学活动中，教师通常采用提问的形式与幼儿交流互动，在对有意愿想回答问题的幼儿的选择上，一般会选择将机会留给自己心目中“能干”的幼儿，而那些相对性格内向、不善于和教师交流的幼儿几乎成为课堂上的“局外人”，很少有机会发表自己的见解。而且教师往往习惯采取个别提问的方式，给予幼儿自主学习时间不够，师幼之间的不平等对话导致教师忽视了与幼儿之间的情感交流，造成心灵陶冶、启发诱导的弱化。后现代课程论者小威廉多尔认为“教师要求学生延缓对权威的信任，要求学生与教师共同参与探究，探究那些学生正在体验的一切”。教师要清楚地认识到在活动互动中，师幼之间不再是简单的知识授受，而是学习共同体之间进行的思想、情感的交流和分享。

(六)教学评价宽泛笼统，丢失教育良机。集体教学过程中针对不同幼儿的表现，教师给予怎样的评价和引导非常重要，它不仅能为幼儿能力的新提升提供有效途径，而且对幼儿的评价与反馈也体现了教师的教学水平和业务能力。在幼儿园集体教学实践中，并非所有的评价都能够有效促进幼儿的发展，有些评价是无效的甚至可能挫伤幼儿的发展。许多教师常常对每一个积极表达自己的幼儿都使用比较单一的评价，没有针对每个幼儿的不同特点明确地指出幼儿回答的价值和不足。许多教师课前都会对活动方案做精心的设计与预设，然而为了根据预设的教学环节开展活动进而顺利达到预设的教学结果，常常剥夺了幼儿对问题进行充分思考的时间，不能给予幼儿对教师抛出的问题进行质疑和讨论的机会，导致幼儿在活动中主动参与学习的积极性逐渐减弱，不利于儿童的身心发展。

因此，在教学评价过程中，教师要树立正确的儿童观和教育评价观，加强自身的有关教育评价方面知识的学习，合理地运用科学、适宜的评价手段针对不同孩子的特点进行有针对性、适时且恰当的评价与反馈，使幼儿获得学习的动力，促进参与学习的主动性的发挥，从而促进幼儿身心全面发展的同时提升教师自身的专业能力，实现评价在幼儿园集体教学活动中的价值。