美术教学的“规训化”与秩序超越

马 丹

一、问题的提出

2020 年10 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全国加强和改进新时代学校美育工作的意见》，标志着美育已发展成为一种国家战略。“以美育人，以美化人”是指以美的教育为手段，塑造具有健康心灵的一代青年。然而，在“规训”的教育干预下，美术教育呈现出的往往是“技能至上”的工具理性特征，当“技术本位”所追求的利益最大化成为一种教育的目标时，那么，价值理性自然受到压制，接受教育的人就容易日渐“工具化”。教育过程若缺少生命关怀，最终会导致教育的“非人性化”。目前学界对于“规训教育”的研究大体分为两类：一是对教育的规训现象做教育学层面的学理研究。主要的代表文献有宋洁的《学校规训教育的教育目的的失落》（2019），顾聪的《学校规训教育存在的问题及其破解——基于福柯规训理论视角》（2019），朱绍勇的《规训视角下的学校教育：表征、影响及超越》（2017）。其核心观点是“从规训理论的视角出发，揭示学校教育中规训权利的产生、表征及影响，探讨对学校教育中规训权力的超越：寻求一种规训与自由的平衡，构建教学中平等的交互主体，倡导量化与质性评价的融合”。①朱绍勇：《规训视角下的学校教育：表征、影响与超越》，《教育理论与实践》2017年第25期。此类研究阐释学校教育的规训制度对教育本质和理念的违背，对学生个体自由发展的抑制以及学校应如何确定人本主义教育价值观，力求让人成为教育对象及主体。二是阐述教育的规训现象对学科的影响。代表性的文献有彭静雯的《学科规训视角下，跨学科教育的藩篱与突破路径》（2020），阮绍伟的《记学科规训视野中的高等教育管理学科发展》（2018），牛磊磊的《学科规训视野下的医学人文教育》（2013）。上述研究成果多数是以学科为对象，指出“传统分科教学模式是‘学科规训’的产物，更准确地说是‘科学规训’的产物。科学规律的特征有两方面：一是以学科为中心；二是以理论为中心。由此，作为一种与分科教育完全相对立的整合教育模式，跨学科教育的实质就是要对上述科学规训的藩篱进行突破”。①彭静雯：《学科规训视角下跨学科教育的藩篱与突破路径》，《国家教育行政学院学报》2020年第3期。此类研究着重论证规训对学科发展的束缚与超越路径，让教育回归其本位。

从规训的角度阐述美育问题的个案研究相对较少，从已有研究成果看，关于在美术教育中有效实施价值观教育，尚属于学界需要探讨的前沿论题。主要原因如下：一是美术教育所生成的艺术作品，是通过视觉信息引发观者的“视觉思考”，而价值观教育是引导学生思想深处的价值判断，“看”与“想”之间的有效对接，需要有一个“无缝衔接点”。二是美术学科所呈现的创作样态的自由化特征，“艺术性”与“思想性”之间如何有效地做到“合二为一”，也是美术教学中价值观教育需要思考的问题。本文以米歇尔·福柯《规训与惩罚》一书中对规训方式所归纳的“一种机制、三种手段”为视角，力求在教育规训的模式之下寻找符合美术学科特质的当代艺术教育手段。论述方式沿着三个线索展开：一是规训的教育是什么；二是美术教育的特质是什么；三是通过比对得出教育的规训与美术学科特质之间的错差是什么，解决的方式有哪些。在第一条线索的论述中，分析了福柯的《规训与惩罚》中的核心要点，并结合约瑟夫·祁雅理的《二十世纪法国思潮》等相关内容，对与教育相关的规训方式做了学理分析。针对第二条线索，集中了卡西尔的《人论》、苏珊·朗格的《艺术问题》中有关美术学科特质的相关论点，总结出美术学科的本质样态。对于第三条线索，借用《我们时代的思想姿态》《人的“类生命”与“类哲学”》《现代教育评价》等文献中的论点，为美术教育在规训的约束下寻求解决问题的方法与手段。从艺术出发去探寻培养学生正确价值观的路径，最重要的是要厘清艺术的学科特质，发挥学科特质去拓展思想教育的融汇空间，才能实现价值观教育的教学目标。在当下美育大发展的时期，将“以美育人”策略作为实践探索的论题研究，需要做进一步的学理深化。

法国现代主义思想家米歇尔·福柯（Michel Foucault,1926—1984）在其著名的《规训与惩罚》一书中创制了一个新的术语——“规训”（discipline）。在法文中，这个词汇有“学科”的释义，同时还具有纪律、惩戒、校正及教育等多重含义。在福柯看来，“规训”本身是一种“权力与知识”相结合的混合体，将其置于教育中，体现为对个体的操纵与造就。它包括一系列的技术程序及应用手段，通过对具有多样性独体特征的人进行规则化与程序化的征用训练，以精确的预设、计算及思想行为控制实现对人的组织与生产。这种程序化的规训过程可以被“复制”，它可以被理解为一种权利结构的“物理学”或“解剖学”，上升至技术学层面，即可以被不同的机构挪用或使用。依据福柯的理论，教育机构有规训的意义特征，教学的组织与运作程序可以被视为一种规训过程，由此可以将其理解为“规训教育”。

教育的对象是人，在规训的梳理下，人成为按照规格生产具有标准化特征的“商品”。以福柯的规训理论透视美术教育，突出差异性以及个性化特征的美术学科为了与学校的秩序化管理行为相适应，一定程度上要弱化自身的学科特质，顺应规训理论支配下教育活动的生产性要求。将以感性思维为特质的美术教学做理性意义上的“规格化”塑形，与学校教育的进阶式、可量化组织模式相一致，将美术转化为教师可传授、学生可接受的以学科形式存在的独立系统。学校教育经“规训”化的打理，以“具身认知”为特点的育人机制被“离身认知”所代替，体现为教学方式的“操作主义”本位化、美术创作上的“规格化”，以及创作主体——“人”的机械化。与情感相关的、可呼吸的有温度的艺术教育，成为工具理性主导下生产具有使用意义的“制器程序”。若育人的过程“物性”若大于“人性”，教育活动所失去的将是对人生命的关怀。

二、美术教育的“规训化”特征

美术具有重形式的特征，是价值观的反映，其融入学校教育的途径是以理性化整理，实现“科学性”的转型。这种转型是为了适应现代学校的管理体制，美术学科自身的条理化或“被动简化”，但其教学过程所强调的形式差异性被一定程度保留。规训理论认为：“‘规训’既不会等同于一种体制，也不会等同于一种机构。它是一种权力类型，一种行使权的轨道。它包括一系列手段、技术、程序、应用层次、目标。”①米歇尔·福柯：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，北京：生活·读书·新知三联书店，2007年，第242页。具体运作方式可以分为“一种机制、三种手段”。“一种机制”为全景敞视主义，“三种手段”包括层级监视、规范化裁决和力量编排。上述机制、手段体现在美术教育中，主要呈现以下特征：

（一）课程内容：“还原论”主导下的“分割组合化”

在规训教育的实施技术中，空间分配技术是教育秩序化的实施方式。福柯以历史文献研究为基点，认为空间是权利发生作用的生成环境，是纪律对实施对象确定位置、隔离分组、级别排序、筛查评价的有效工具。

以空间分配技术规划教学内容是知识上的“还原论”思想在教育中的体现。还原论（reductionism）由美国哲学家、逻辑学家维拉德·凡·欧曼·蒯因（Willard Van Orman Quine,1908—2000）于1951 年在《经验论的两个教条》一文中提出的，随后其作为一种人类认识世界和思考问题的核心方法以“学术概念”的方式被固定下来。还原论提出的时间不长，但是作为一种思维方式由来已久。古希腊时期，先哲们将复杂的自然表象背后的基本结构归结为一种或几种本原物质，由此奠定了还原论的基本思想。1687 年，《自然哲学的数学原理》这一科学史上具有里程碑意义的经典之作诞生，其以数学化的量化方式揭示现象背后的内在规律。艾萨克·牛顿（Isaac Newton，1643—1727）的力学定律和勒内·笛卡尔（René Descartes，1596—1650）有关物体和不朽灵魂应被分开的二分论断，确定了还原论在科学史上的合法地位。随着经典物理学被科学界广泛认可，这种经典思维又随着牛顿-笛卡尔世界观的传播而成为一种极具权威的哲学世界观。还原论方法是在科学研究过程中，将研究对象作分割化处理，即将整体切分为若干个局部，理解透析局部之后，再将局部整合到整体。其方法主要依据笛卡尔所强调的认识事物要从最简单、最容易的部分开始，并由此提出了指导人类思维活动的确定性、可分性、次序性、全面性四项准则。

将还原论的“整体——拆分——整体”的认识方法延伸至教育中，即将学科内容分割为若干课程单位，再将其作为课程体系加以编排，学生通过对每一门课程的知识掌握，以课程知识整合的方式实现对整个学科知识的整体性把握。以美术教学为例，在获取难度较高的人物创作能力之前，要先将“人物”这个创作对象作静态分割式的课程化解构，解构的课程包括《石膏半面像》《石膏头像》《人物头像写生》《人物半身像写生》以及《人体写生》《着衣人体写生》等多个若干课程单位，通过课程的最小单位学习获得人像写生的局部表现能力，最终在整体的人物创作课程中将先前最小课程单位中所获得的有关人物创作的局部表现力相加整合，从而形成整体性的人物创作能力。这种还原论法则除可以用于横向的课程内容的设置，还可以用于纵向的具有时间定义上的教学程序设计。师范美术教育中的微格教学，是将教学过程中的导入、讲授、演示、结尾等过程性教学内容分解为若干环节，将教师教学中的弱性教学环节提取出来反复训练。弱性能力提升之后，优化之后的课程环节局部相加，从而形成一堂优质的美术课程。

（二）教学方式：“技术理性”支配下的“一维线性化”

福柯从谱系学的研究方法出发，从微权力的角度分析了社会的结构体制，重塑了传统意义上的“权力-知识”观，认为：“权利不是知识的障碍，两者的关系如同利益和意识形态的关系。权利制造知识；权利和知识是直接相互连带的；不相应地建构一种知识领域就不可能有权利关系，不同时预设和建构权利关系就不会有任何知识。”②米歇尔·福柯：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，第30页。权力具有抑制、约束等消极因素的同时还具有生产性，对人的心灵及身体进行控制和制约。权力对知识的束缚在教育中体现为知识传递过程中的“单向度”。所谓单向度，即在一个技术性为主导下的工业社会，社会的主要成员以及其所生存的社会本身都失去了批判性及否定性。与既包含“肯定性向度”及“否定性向度”的“双向度”相对，“单向度”所塑造的社会个体只是“肯定性向度”的“单面人”。单向度的综合涵义体现在教育中则表现为，以“技术理性”为指导，以学校教育为具体的运作形式，以功利主义为主导，通过系统化的规训手段将受教育的人培养为具有工具理念的“工具人”或“知识人”。对教育的规训，早期社会依靠惩罚性管理，当代社会依靠科学语言主持下的技术控制，即“科学世界压倒生活世界，单独成为教育世界，科学语言僭越生活语言单独成为教育语言”。①邓友超：《教育解释学》，北京：教育科学出版社，2009年，第31页。

在美术教育中，以技术理性为特征的表现技法及创作规律具有教学中的“法度”性质。作为教育主体的教师掌握美术技法的“艺术法度”，而作为接受主体的学生在接受法度所规定的实践程序时，呈现出“肯定性向度”的特征，“规训化”表现为接受主体对于信息的一维线性吸收。工具理性决定技能学习是美术教学活动的核心，不同于形而下的纯粹程序化的技能学习，艺术的法度介于“有法”与“无法”之间，与艺术学科特质相关联。苏珊·朗格（Susanne K.Langer,1895—1982）在《艺术问题》中指出：“艺术品表现的是关于生命、情感和内在现实的概念，它既不是一种自我吐露，又不是一种凝固的‘个性’，而是一种较为发达的隐喻或一种非理性的符号，它表现的是语言无法表达的东西——意识本身的逻辑。”②苏珊·朗格：《艺术问题》，滕守尧译，南京：南京出版社，2006年，第29页。艺术内涵的隐喻性以及审美知觉的无限性决定了艺术形式的多样性。美术本质中的情感化特征与效率优化的“制器活动”有着本质的差异，绝对的“法度化”难以实行，但相对“法度化”又是适应学校教育管理模式的一种选择。

美术教育的法度分为“死法”与“活法”两种形式。“死法”教学呈现的是“线性活动论特征”，即将美术技法中的初始条件加以确定，再确定作品生成的演化规则，由此作品的呈现样态便可依据系统化的流程推导出来，是“艺术科学化”的技术转化手段。而“活法”教学呈现的是“耗散结构理论”特征，“有度无度，因物与合”，是在“有法”之上的继承与创新，即所谓“出新意于法度之中，寄妙理于豪放之外”，规矩备具，而能出于规矩之外。在具体的技能传递过程中，过于强调有法，教育即成为“死法”；基于“有法”之上的“无法”，则教学转化为“活法”。在权力知识观的影响下，以“法度”规范美术教育，“死法”与“活法”教育都是权力程序之下的教学路径与方式。

（三）教学组织：“全景敞视主义”视角下的“层级制约化”

受尼采的影响，福柯将“认知谱系学”用于人文社会学的研究，以此质疑理性目的论所构建的连续性历史叙述，发掘其边缘异质性的“他者”，揭露知识的构建规则以及话语塑形中暗含的权力关系。“全景敞视主义”是米歇尔·福柯在《规训与惩罚》中使用的又一个有代表性的词汇。“边沁（Bentham）的全景敞视建筑（Panopticon）是这种构成的建筑学形象。”③米歇尔·福柯：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，第224页。为了便于理解规训理论的信息，福柯借用一种建筑上的构成形式，以三维的形象思维诠释了权力理论视阈下人的行为与思想的转化过程。此类形态为环形的建筑由若干小型囚室组成，囚室内的成员可以是病人、罪犯、工人或学生，而眺望塔的至高位置可以通过光影的显现效果监测到囚禁者的影像。这种“全景敞视”化的布局通过被观测对象的相互制约，形成闭环流动式的自我监督及监督他者的完整体系。在“敞视”的表象下，权力的主体在“隐退”的形式下依然表现出权力效应的最大化。以此折射教育，福柯以“分配艺术”形容规训对人的活动给予的限制、分割及控制，除校园、教室、寝室等空间分配外，还通过“时间分配”的方式将接受教育的主体行为活动排列到限定的时序中，以确保“教育制器”的执行效率。福柯所论述的“全景敞视主义”虽未直指学校教育，但其运用谱系学的历史方法，将监狱兵营、医疗机构、教育场所等社会分支统合于一个系统之中。他认为与人有关系的组织、机构及场所，虽然运行机制不同，但都可以看成是权力运作的载体，以此质疑现代社会的理性与知识性。他把学校教育理解为规训模式下的“修正”场所，通过场域控制及个体性向下递增的方式，展示“权力-知识”在教育活动中的训诫作用。

将美术学科纳入学校的“规训”体系，需要在学科本体与规训制器的管理模式之间寻求一个相对的平衡点。因此，在“全景敞视主义”的架构之下，美术教学所接受的是在“艺术教育规律”之上的、具有相对性的“规范化管理”模式。学校教育中，在“空间分配技术”共有的校园、宿舍、食堂等“田园化”方格之外，绘画教学具有一定程度上松散自由的学习模式特征，这种相对松散的学习空间相对于接受教育的主体来说，是“它通过定位来区别对待各个肉体，但这种定位并不给它们一个固定的位置，而是使它们在一个关系网络中分布和流动”。①米歇尔·福柯：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，第165页。这种看上去自由的学习空间体现的是一个可流动的封闭场所，是教育秩序得以执行的保护区。这个场所空间是现实和理念的融合空间，“现实的”是因为学习场所有房屋、家具的配置；而“理念的”则突出体现评价和等级。纪律的运作模式是制定“活物表”（tableaux vivants）,体现在美术秩序中，课堂的点名、成绩的排序都以“表格”的方式来完成，表格体现的是权力技术，亦是知识规则。科学家描述一个对象以恒量表示事物的特性；而“艺术则不仅有不同的目的而且还有不同的对象”。②恩斯特·卡西尔：《人论》，甘阳译，上海：上海译文出版社，2013年，第246页。美术教育的多样性可以通过表格化的处理、考勤的点名簿、排序有度的成绩单，让复杂的教育判断条理化，将接受教育的主体——学生的学习能力以秩序化的分配方式作程度上的分类处理。在“全景敞视主义”的空间分配中，美术教育以“规格化”的呈现方式成为现代教育体系中的一个分支。

（四）教学评价：“个体经验”引导下“裁决规范化”

依据教育学的相关理论，教学评价可以分为形成性评价与终结性评价。形成性评价是“通过诊断教育方案和计划，教育过程与教学活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高教育活动质量的评价。终结性评价是在教育活动发生后对教育效果提出的判断”。③程明太：《美术教育学》，哈尔滨：黑龙江美术出版社，2000年，第193页。形成性评价存在于一个时间过程，从规训的手段看，需要层级监视、规范化裁决、检查等方式来实现；而终结性评价是结合形成性评价，以总评的方式对接受教育的主体——学生给予具有排序特征的个体身份标识。在规训教育中，监督被引入教学关系，学生中“课代表”的职能是负责监督“在学习时说话或哼曲的人，不写作业而把时间浪费在玩耍的人”；“班长”监督所有的干事，“纪律”使关系权力（relational power）得以运作。学校的纪律是一种微缩化的法律条例，规训处罚的根本理由是“不规范”，即不符合教育规定的准则，或偏离了教育准则。规训惩罚所维持的秩序具有复杂性，是规则、条例明确规定的一种“人为”秩序，是一种对接受教育的主体具有矫正性、缩小差距的行为方式。而检查是把“层级监视的技术与规范化裁决的权力结合起来。它是一种追求规范化的目光，一种能够导致定性、分类和惩罚的监视”。④米歇尔·福柯：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，第208页。检查可以确立个人的可见度，并能够区分和判断个人。教育对学生的检查多数通过考试进行衡量和判断，考试的结果形成规训个体的符码，通过同质化排序确定个体的符号化特征，进而把个人变成一种“个案”。这就从仪式上及“科学”上对个人差异作个性的身份标志确定，使个人成为权力的成果及对象。

在美术教学的评价中，作品的完成过程要接受分阶段的测评来完成，评价的标准依据于教育主体所规定的“人为”秩序，但更多的是“可观察到的自然进程所规定”。科学教育的评价秩序虽为人所设定，但其结果更多的是自然秩序的客观检验，在评价实施中，“人为”的秩序是自然秩序的执行者。对于美术创作而言，自然为母题，“艺术家的自发性和创造力就是一种干扰性因素而不是一种建设性因素；它要由事物的样子而不是根据事物的真实性质去描绘它们”。⑤恩斯特·卡西尔：《人论》，甘阳译，第237页。如恩斯特·卡西尔（Ernst Cassirer,1874—1945）认为的那样，自然本身不是一贯正确的，艺术家的创作是帮助自然，去修正自然或使之更加完善。艺术的主观性决定了艺术家的创造力是干扰性因素，美术教师自身是创作作者，同时还是教育信息的传递者，美术教师自身所秉持的艺术风格亦会干扰教学的评价及判断。以“表现性”为创作取向的美术教师，同以“再现性”为创作取向的教师在评价绘画作品时，其判断的法度标准会存在较大的差异性。在评价的过程中，教师已有的个体艺术观念对评价标准的干预性所产生的规训作用，会产生两种不同教育结果：一是基于教师个体艺术经验之上的评价模式会过滤掉风格异样的学生；二是学生为了在知识排序中处于有利位置，放弃自身的个性特质，去主动靠近教师的评判体系。评价过程依赖教师的个体创作经验而呈现主观性“单一化”特征，也是美术教育“规训”化特征的一个表现。

三、对“美术规训教育”的秩序重建

党的十八届三中全会提出“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”，①《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，中央人民政府网，2013年11月15日，http://www.gov.cn/jrzg/2013‐11/15/content_2528179.htm.***总书记在加强美育工作的指示中要求“做好美育工作，要坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神，让祖国青年一代身心都健康成长”。②***：《***给中央美术学院老教授的回信》，新华网，2018年8月30日，http://www.xinhuanet.com/politics/2018‐08/30/c_1123355797.htm.其中，“遵循美育特点”就是要尊重美术学科固有的视觉文化特征，将心智能力培养作为目标来实现，从而超越“规训”教育下技术主义主导下的教育秩序，实现教育的对象——青年人的健康成长。

（一）改变“机械论自然观”，重塑美术学科的“整体性”

福柯的思想接续了尼采拒斥现代主义观念中的整体性、普遍性和同一性，通过历史文献研究，认为空间是权利发生作用的环境要素。空间分配技术可以实现对人的生产与组织，这种基于权力——知识概念下的空间分配理论是机械论自然观对人进行程序化塑形的反映。在西方哲学史上，共存在过三种形态的自然观，即古代有机整体论的自然观、近代机械论的自然观、马克思的人化自然观。机械论的自然观将主客两分，将自然视为与自身不同的对象物，由于人自身无法从整体上认识自然的全貌，需要采用“简单性方法”，将自然做整体性的分类。机械论自然观认为整体是部分的相加，否定事物之间的联系，不承认物质间的相互作用。这种“空间分配”技术地体现在教育中，即将学科整体像一台机器一样拆分成各种零部件化的基本单位，从微观学习伊始再扩大到中观与宏观，实现从局部理解到整体认识的嬗变。

“空间分配”方法用于美术教育，课程类别横向可以分为绘画、设计、欣赏；纵向可以分为基础课、主干课、选修课，从现代教育模式的贡献看，机械论自然观主导下的教育体制极大地促进了教育的发展，尤其在自然科学教育方面的贡献不可磨灭，对于美术教育的“科学化”亦起到一定的推动作用。然而其认识论方面的局限性也十分明显，在美术教育的发展方面，亦要克服简单始基论的局限，回归美术学科的整体。20世纪以来，随着相对论、量子力学的发展，整体论成为学科存在的哲学基础，按照整体论的观点，“整体的性质大于其组成部分性质的综合，整体的规律不能归结为其组成部分的规律”。依照机械论自然观，美术课程可以分为绘画（创作）与欣赏（史论）两个模块，然而，绘画教学没有赏析知识的支撑，欣赏课程缺乏创作实践的理解，均难以实现课程目标。以欣赏教学为例，美术文化的个性特质可以分为美术语言系统、美术组织原理系统以及美术意义系统，欣赏的核心包含两大范畴：一是形式符号，即线条、色彩、节奏、势力等；二是内涵主题，即观念、价值、思想等。按照波兰尼的意会认识理论，美术意义系统及内涵主题范畴可以用“言传”加以解析，但美术语言、组织原理及形式符号则属于“意会”认知范畴，难以用词汇加以表达，需要“图像语言”予以阐释。也就是说，没有绘画创作经验的认知支撑，单一凭借讲授教学难以实现教育对象对绘画本体语言的领会，反之在绘画实践教学中亦然。绘画教学注重“造型与表现”，学生通过创作实践掌握造型语言及表现技法，“眼、脑、手协调并用”以此实现对画面效果的掌控。但是，没有赏析环节的支持，学生无法获得对历代大师作品中造型语言的艺术理解，不利于提升自身的审美感知。美术素养包括审美感知、艺术表现、创意实践及文化理解。素养是一个整体，课程学习不同内容的融会贯通是素养形成的途径。同样，美术学科与人类情感相关联，情感也是一个完整的复杂体，无法以拆分的方式分配到不同的课程教学中去。美术作品的形式语言与内涵主题之间相互关联。“立象以尽意”，“象”与“意”可以分开阐释，在艺术语言传递上互为补充。

（二）改革教师教学的“确定性”，接受艺术教育的“偶然性”

在教育研究中，福柯以结构主义的话语方式提出：“它是这样一种教育学，它教导学生说了本文以外就一无所有了。因此，除了留意本文以外，不必到别处去找什么东西。当然，在作为删去物即代码的一部分的文字中，人们才能找到存在的意义。这种教育学使教师的话具有无限的权威性质，使他有可能无休止地复述本文。”①约瑟夫·祁雅理：《二十世纪法国思潮》，吴永宗等译，北京：商务印书馆，1987年，第191页。教育中的统治权力通过“微型权力”机构——学校的建立而产生，实施的途径呈现“单向度”特征，在结果呈现上遵循机械决定论的具有确定性的因果关系。在美术教育中，接受教育的主体——学生“单向度”地接受教育信息可以迅速地提升美术技能，但是，以机械论自然观指导美术教学，“一维线性化”地传递知识会将美术教学变成“死法”教育，将教育对象塑造成恪守法度的“美术工匠”。倡言有法，在“无法之中有法”，方能在不失法度之下实现创作自由。清代布颜图在《画学心法问答》中写道：“无法者非真无法也，通变乎理之谓也。腕既熟矣，手既练矣，笔笔是石而化乎石之迹，笔笔是树而化乎树之痕。斯不拘法而自不离乎法。”②邓乔彬：《中国绘画思想史》，贵阳：贵州人民出版社，2011年，第613页。艺术法度具有双重性，有严谨的一面，亦有灵活的一面。

由于个体情感的差异性以及情感对创作思维的干扰性介入，美术教学呈现出多种“不确定性”和“偶然性”。在一定条件下，与预期目标相差甚远的偶然性艺术效果甚至可以成为不可复制的“点睛之处”。创造活动中由于“偶然性”与“随机性”而成就一项发明、一项艺术创举非鲜有案例，英国萨斯克斯（Sussex）大学科学政策研究所对数以百计的科学发现案例进行研究，总结出四种“偶然性”科学发现的类型（沃波尔型、默顿型、布什型、斯蒂芬型），其中，糖精、伦琴射线（X 射线）、安全玻璃、晕车药……均不是按照预定目标的研究发现，而是“偶然性”事件带来的“新生事物”。同样，宋瓷的烧制中，官窑、哥窑、汝窑代表性的烧制品种——开片，由于是在烧制过程中釉面与胎体因膨胀系数差所形成的人为操作断裂，在北宋时期曾作为烧制残次品予以销毁，后期有识之士发现其有“合于天造，厌于人意”的美感，反而将其作为一个“残缺美”的工艺美术品种留存下来。美术创作中的“偶然性”，是非线性发展的、基于灵感的即兴状态下的非理性样态。达达主义艺术家杜尚认为，偶然性是“个人化”的，任何一个有着自身独特品质的人都能创造出独一无二的“偶然”。

美术创作过程中，由于对下一个环节所呈现的艺术效果的未知，时常会出现阶段性的灵感停滞现象，一个偶然性的“视觉呈现”会带动创作者的思绪循着这一“新鲜”的痕迹进入下一个“灵感创生区”。以版画教学为例，干刻、飞尘、美柔汀等技法所产生的印痕触摸感，会形成无法言表的视觉冲击。凹版印刷中，保存在纸面的油墨风干之后产生的偶然性凹凸手感，将视觉思考引入受众深邃的精神视界，这种人工操作下“未经修饰”的富有“即兴感”的创作表现，是创作者视觉思考自然而然的内感外化。学习绘画要善于利用“偶然性”，乃至于有目的地捕捉“偶然性”，以情感的控制力巧妙地因借“偶然性”服务于画面，力求产生一种不加修饰的天人合一的艺术效果。美术学习可以充分利用创作过程中的“错觉”现象来达到视觉感知的生动性。“错觉”不是错误的感觉，而是超越客观尺度的一种意料之外的“真实”。某种程度上说，美术学习中，对创作行为中“错觉”的理解与把握能力，决定了创作的高度，“错觉”的利用可以使得要表现的物象更加生动、自然，更加深刻、丰富。由此可见，美术教学不能忽视偶然性，“偶然”与自然规律更加接近。基于“偶然”的视觉呈现更为真实与感人，随机性的“偶然”有时会产生意想不到且不可复制的学习效果。

（三）规避教育中人的“规格化”，走向有情感的“生命教育”

在规训教育中，学校通过权力干预，对教育对象进行分配、整合与编排，以生产符合社会需求的“驯服的肉体”，呈现的是对人进行生产及标准化的一种权力技术。学校教育所追求的规范性、共同性与客观性，削弱了个体的丰富性与差异性。在“全景敞视”的环境中，教育主体通过层级监视、规范化裁决、检查等方式，将教育对象客体化，成为权力与知识的客体。规训不是压制，而是“生产”，以“秩序化”的生产流程将个体打磨成具有一定“规格”特点的、训练有素的“听话的身体”。规范化教育的结果是人的“规格化”，衡量规格的尺度以分数方式呈现，进而形成了人的数字化。教育对象在表现上的高低可以用数字符号加以区分，个体在数字化的同时，也被同等地符号化。“生命行为的质量已经被数量所取而代之，人们的生活更多的剩下了数量关系。”①孙同兴：《我们时代的思想姿态》，北京：东方出版社，2001年，第69页。

教育的目的指向生命本身，在权力-知识概念下的艺术教育日渐工具化，“人以‘类’为存在形式，‘类’属于个体的社会组合，它的性质因而也就完全是社会性。这种性质表明，类的力量是一个社会变量，它必须通过个体去创造，也只能通过个体去发挥”。②高青海、胡海波、贺来：《人的“类生命”与“类哲学”》，长春：吉林人民出版社，1998年，第240页。海德格尔也认为，人之存在即意味着自由的必然性，意味着与“他者”之相遇；人充分地展开作为“在”的可能性，亦可以充分享有作为“存”的自由。在美术教育中，机械论自然观主导的创作秩序，所体现的是无意识、无生命的技术秩序，亨利·柏格森（Henri Bergson,1859—1941）的生命哲学将这种样态的创作秩序理解为“几何学秩序”。美术学习的过程经过长期反复的技能训练，可以形成惯性的、熟练的自动性艺术观念，学习者凭借先验的智力能力能够对学习效果予以预测、推演及反复论证。而与生命意义相关的直觉并入创作过程，美术创作则成为一种创造性的生命“绵延”运动。艺术离不开“绵延”，艺术创作是生命“绵延”的外化物，艺术教育亦是一种形式上的“生命教育”。魏晋南北朝时期，王弼提出了“得意忘象”的美学观点，“象”由“意”而产生，“意”由“象”而完整，“意”由“象”来传递。指向生命教育的美术教学，要以“得意忘象”为哲学基础，“得意”甚至忽视了“象”的存在。生命的自觉意识决定了艺术本质的发现。墨西哥女画家弗里达·卡洛(Frida Kahlo，1907—1954)的绘画作品充斥着伤痛、绝望与死亡气息，但是当绝望触底，悲剧精神又转化为抵抗性力量，画作语言让观者看到释放之后积聚的“生成”，这种“生成”以“象”的形式存在，又以“意”的语言诉说着作品所暗含的生命思考，这种思考所形成的连续性的艺术痕迹，构成了艺术史上的不朽瞬间。美术教育只有回到原初，走向有温度的生命教育，才能达到育人的目的。正如《艺术：让人成为人》一书中所说的那样：“在一个技术迅速变化以及环境日益恶化的世界里，在一个愤世嫉俗的人自问生活价值的世界里，人文学总是会在那儿让我们的精神得以升华。美术、音乐、文学及人类心智所创造的一切奇迹会继续确证美国小说家威廉·福克纳于1949 年接受诺贝尔文学奖时的致辞——人性不仅会活下来，‘它还会取得胜利’。”③理查德·加纳罗、德尔玛·阿特休勒：《艺术：让人成为人》，舒予、吴珊译，北京：北京大学出版社，2012年，第3页。

（四）融入“第四代”教育评价机制，实现美术教育评价“多元化”

20 世纪90 年代，第四代教育评价理论引入中国，如何做到第四代教育评价理论的“本土化”研究成为学界的一个聚焦论题。首次提出“教育评价”概念的是美国著名的评价专家泰勒（Ralph W.Tyler）。根据构成方式，评价理论可以分为四个阶段：第一代（19 世纪末—20 世纪30 年代）为“测量时代”。受心理测量的影响，标准化测验用于教育评价，核心观点是：“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量。”④史晓燕：《现代教育评价》，石家庄：河北人民出版社，2005年，第10页。评价者身份是“测量技术员”。第二代（20 世纪30—50 年代）为“描述时代”。核心观点是以测量教育结果与培养目标的达成度，以即目标评价模式，来完成评价任务。评价者在技术性工作之外，亦是“描述者”。第三代（20 世纪50—70 年代）为“判断时代”，这一时期教育评价的核心内容是在判断教育的结果的同时，兼顾教育目标价值的实现。评价者有三重身份，即“测量技术员”“描述者”“裁判员”。第四代（20世纪80 年代至今）为“心理建构”时代，强调“多元·差异·反思”，重视模糊评价及不确定性。福柯的《规训与惩罚》一书问世于1975 年，以规训的概念阐释教育，规训的教育评价理念可以说暗含了前三代教育评价理论的总体观点。规训所强调的“规范化裁决”表明，教育评价者的身份构成是“测量技术员”“描述者”“裁判员”的综合体。受后现代主义和建构主义文化思潮的影响，第四代教育评价理论批判了前三代中偏于“科学实证主义”及“管理主义”的单一价值取向，提倡教育评价的多元价值需求。

在美术的发展历史中，对艺术创作规律的总结试图将美术加以“法度化”，并以法度作为评判艺术的参照标准。南齐谢赫提出六法论，五代的荆浩将山水画创作归结为“夫画有六要：一曰气、二曰韵、三曰思、四曰景、五曰笔、六曰墨”。①沈子丞：《历代论画名著汇编》，北京：文物出版社，1982年，第49页。西方艺术为追求形式感总结出黄金分割律、斐波那契定律等数学计算方法，但是，“我们的审美知觉比起我们的普通感觉来更多样化，并且高了一个更为复杂的层次”，“展示实物各个方面的这种不可穷尽性就是艺术的最大特效之一和最强的魅力之一”。②恩斯特·卡西尔：《人论》，甘阳译，第247页。卡希尔在《人论》中指出绘画艺术无法统一在一个公式之下，美术教育的主体无法以个体创作的“单一经验”去评价教育对象群体性多元化的创作样态，如同以“具象”创作风格为主的评价者对于以“表现性”为创作取向的学习者作学习评价，会出现“思行不适”的分离状态；同样，以“抽象”为创作特质的评价者亦难以对“再现性”风格为艺术取向的学习者作合理性评价。

对美术创作的“法度化”构建，是为了将复杂的图像语言纳入一个统一的语法范畴内，从而能够在一个可控的范围内实现对美术教学效果的有效测量。然而，人的审美多样性决定了评价的非确定性，审美心境、审美定势、审美趣味决定了教学评价的审美视角；美术语言的丰富性又加深了评价的非确定性，不同时期美术教学的目标取向也决定了评价的介入方式。在强调基础知识与基本技能的目标取向下，“客观主义的知识观”强调美术评价的标准化，美术技能学习的程序化决定了评价行为的理性化。“三维目标”时期，在“建构主义的知识观”的影响下，在技术学习的基础上，美术学习与学生的生活经验相结合，作品与学生的精神诉求相契合，以此实现学科教学向人的转向。人的精神特质在作品中的反映成为评价的一部分。进入“核心素养”时代，“意义的知识观”得以呈现，如何以美术为载体，培养出具有创造力的“全面的人”成为重要的评价标准。第四代“教育评价理论”以“响应-协商”为内涵，主张真理的非决定化、价值取向的世俗化，尊重差异性与独特性。评价者指导利益相关方提出个体主张、焦虑与争议，在协商中缩小分歧，最终形成价值观的一致性。学习美术不是目的，求知是为了让艺术关爱人生。当下，诸多高校施行的多元理论评价模式，一方面，以人为教育目的；另一方面，在评价过程中，以集体参与的方式最大限度地降低评价者的“单一经验”对评价合理性的干扰。

总之，美术教育的“规训化”让以感性为特征的艺术教育有效地融入学校教育的运行秩序中，但权利-知识概念下的“简单化”塑形同时也一定程度上消解了艺术学科的自有属性。美术是价值观的反映，以美育人、以美化人，其所指是对人的价值塑造。只有在保障教育秩序的基础上，消解工具理性所产生的“教育异化”，实现“秩序”的内涵式超越，美术教育方能回归到家国情怀以及“生命教育”的本位，进而走上助力中华文化自觉的良性发展轨道。