高校德育实践的现象学思考

楼 艳

当代高校德育实践囊括了政治教育、思想教育、品德教育、法制教育和心理健康教育等内容，不仅是高校德育教与学的重要环节，也不仅只着眼于大学生个体的德性养成，而且是高校在面对现代性问题中重建青年精神生活的核心尝试，势必从高校辐射全社会，成为建构新时代的道德生活和共同价值的基础。

现象学运动发端于20 世纪初，作为一种哲学方法和问题视角在当代哲学中影响巨大。现象学的根本动机在于批判传统形而上学和当代科学意识形态，旨在重建全面的人类精神生活。在现象学的视野下，意识建构、身体、发生性、情感、伦理价值、审美、存在经验等众多论题得到了全新表达，道德和伦理价值、道德教育在此框架下也有了新的诠释维度。因此，在当下德育工作的设计和实践过程中，我们也可以从现象学中寻找理论启发。在现象学视野下审视和开展德育工作，构建高校德育共同体，可以清晰地洞察和把握德育工作的内核精神。本文从现象学的第一人称经验亦即主体维度和交互主体性建构、回到生活世界、道德情感的现象学等三个角度入手，探讨如何借鉴经典理论，克服高校德育工作中存在的德育主体迷失、德育实践路径缺失以及道德目标异化等三个普遍问题，并尝试在操作层面上提出行之有效的应对方法。

一、高校德育中主体维度的恢复

“德育主体迷失”问题已成为当下高校德育实践中大家普遍关注的问题之一。在德育实践中，无论是施教的主体还是受教的客体，都被不同程度地抽象为无个性的个体，其丰富的主体维度被遮蔽，造成了主体的虚无。相应地，主体所处的交互主体结构也被忽视了。德育主体的迷失会使德育工作流于教条化和表面化。其一，德育工作者陷入迷失的状态，表现为德育工作者自身德性养成和积累不足而不能达到“学高为师，德高为范”的境界；习惯以“美德袋”式的德育方式将学生当作知识传授的客体；不能很好地理解把握“教育精微”而不善于启迪引导学生，由此导致德育患上了“边缘化”“外在化”“知识化”的“现代综合征”。其二，学生的主体性被遮蔽，德育内容大多偏重理论和原则灌输，致使德育逐渐远离其赖以存在的日常生活和真实体验，有些学生合理的道德需要得不到满足，其道德认知特点被遮蔽，主体性、自主性被漠视，因此缺乏对德育的主动思考和探索。其三，师生关系中交互主体性的缺失，“教师主体，学生客体”的传统教育思想影响依然顽固，“独白式”德育使师生之间缺乏必要的对话和交流，不仅扼杀了学生的主体性，不利于学生交互主体性道德人格的养成，也拉开了师生之间的距离，不利于双方德性尤其是学生德性的养成和发展，进而造成德育实践的困境。

而整全的主体性维度正是现象学要捍卫的主题之一。胡塞尔的意义理论具有鲜明的内在主义倾向，旨在捍卫第一人称视角，“现象”首先是向“我”的显现。胡塞尔指出，一切意义构建“都是在或者从我的意向生活中，从意向生活的构造性的综合中，在一致性证实的系统中被我澄清被揭示出来的”。①胡塞尔：《生活世界现象学》，克劳斯·黑尔德编，倪梁康、张廷国译，上海：上海译文出版社，2002年，第153页。在这里，现象学的主体不是传统哲学中抽象的理性主体，而是权能性的大全，是一切表象和情感、意识和无意识的渊薮。对于这一内涵丰富的主体维度在道德和德育领域内的意义，马克斯·舍勒有过详尽论述。舍勒认为，伦理和道德价值的正当性不能由形式正义获得，而必须建立其实质价值的基础。这样一门质料伦理学就是以丰富的主体维度为基础的，奠基性的不是抽象普全的理性，而是具体的情感，也就是人的价值偏好。情感是个体生活及其伦理行为的基本质料，是伦理价值的基础。②舍勒：《伦理学中的形式主义与质料的价值伦理学》，倪梁康译，北京：商务印刷馆，2011年，第376-399页。

传统的理性主义伦理学流于空泛的形式，休谟难题所质疑的正是在形式主义伦理学下，一个人即便以对象化的方式掌握了善的知识，却不能感同身受地去行善。因此，理性主义伦理学在理论上可能是完满的，但在实践中未必是真实的；在逻辑上可能是可推演的，但未必是意识内在的。舍勒认为，只有通过呵护丰富的主体维度，以情感为基础，建立主体的心的秩序，才能达到对道德价值的真实把握。③舍勒：《伦理学中的形式主义与质料的价值伦理学》，第400-443页。因此，价值情感现象学根本上是一种主体内在的生活表达。正如弗林斯在《舍勒的心灵》中所述：“决定某个社会道德趋势的基本手段，不是权威人士提出的那种笼统的算计性忠告，而是深沉的个体道德力量（即心的秩序）方向。”④弗林斯：《舍勒的心灵》，张志平、张任之译，上海：上海三联书店，2006年，第168页。这是维护德育的主体维度和德育“生活化”的重要理论基础。

循着现象学对于主体视域的维护，德育应当以感同身受的第一人称立场、情感的呵护为基础。在大学德育共同体的构建中，人作为道德的主体，包括作为个人的道德主体和德育共同体中的主体，人对道德的追求、伦理价值的选择、道德行为的实施，都不是单纯形式上的，也不是纯粹的对象化的知识获取，而是从第一人称视角出发对道德教育的认可体验，首先是情感性的体认，然后才是知识层面上的接受。德育不是简单做作的形式主义，而是真实深入的情感互动。道德教育中的对象不是抽象意义上的理性存在者，而是以情感为基础的具体之人。因此，在德育过程中要充分尊重教育对象的主体性，体现对具体人的尊重和培养；要关注伦理价值的情感性基础，关注道德抉择的境域性处境，在生命实践中构建德育共同体。应当在丰富的主体维度中、在多元变化的形势情境中把握个体内在的丰富性、多样性、特殊性，因人、因时、因事、因势、因境开展具体的德育引导，最终实现“成人”的价值目标。

构建德育共同体的最终目标是培养具体的有德性的人，而“成人”的过程不是抽离了主体的空洞形式和教条，而是基于主体丰富的多重可能性实现人的全面发展。“人之为人”的主体维度和主体价值是德育的出发点，德育和道德首先是具体的人与人之间的实践。道德和伦理价值的基础包括人与人之间的、主观情感层面上的爱、关怀、共情、信任等等，道德的目的是让处在社会关系中的人的主体性得到最充分的体现。道德的主体性是弘扬“人之为人”的主体性，亦即作为个体存在者的人的价值，即人的尊严、情感、个性，发挥人的主体性、能动性、协同性以及创造性，最终促进人的全面发展。“共同体作为人们生活的一种样态，是德性的主要存在形式。”①任少波、吕成祯：《德育共同体：中国特色社会主义大学的新认知》，《浙江大学学报（人文社会科学版）》2019年第5期。德育共同体的目标就是培养有德性的人，实现人的全面发展。大学德育旨在培养教育对象的道德自觉，调动主观能动性，唤醒个体对伦理价值的体认，强化个体在生活中的主体意识。由此，明确德育工作中的主体地位，维护第一人称的主观维度，尊重作为伦理道德基础的情感层面和生命体认，协调主体的情感经验与理智兴趣，是德育工作的基础步骤之一，也是高校德育工作的基本导向。

二、回归生活世界的德育实践

近年来，高校德育工作受到了空前的重视，但在具体实施过程中，脱离具体环境的教条式德育、德育理论和实践的分离、德育的实用性工具价值凌驾于整全的生活价值之上等问题依然较为突出。“美德袋”式的传统德育远离学生发展的日常生活的真实体验，忽视生动的、情境性的生活知识，单向地、教条地灌输给学生约定俗成的抽象的道德规范知识。德育的实用性工具价值更是未能使德育在本质上和智育区分开来，而是把德育过程等同于与智育无异的知识传授和智力开发过程。通过知识体系建构的形式造成生活的缺场，道德知识仅仅成为一种道德符号，而不是道德符号所代表的丰富的道德意蕴。人的本质只有在生活活动中才能得以现实地展开，德育的指向是要教育学生追求“善的生存”方式。而在德育内容上偏重理论和原则教条的知识化德育，过于强调道德认知而忽视道德实践，脱离德育的生活性内涵，使学生缺乏道德体验，也难以形成道德共鸣，道德教育偏离了培养具有道德实践力的人的生活价值。因此，提倡回归生活世界的德育实践，重建德育的生活性，将具有生活性的道德教育作为人的道德培养之基，是克服此问题的重要出路。

“生活世界”这一概念发端于19 世纪末，针对的是科学意识形态下的客观的自然世界。晚期胡塞尔将生活世界提升为现象学的核心概念之一，作为现象学运动口号的“面向实事本身”实际上就是要回归生活世界，回归生活世界中的构建性实事。胡塞尔指出，生活世界是人类“一切实践的基础”，是“一个始终在被给予的、始终在先存在着的有效世界”。②胡塞尔：《欧洲科学的危机与超越论的现象学》，王炳文译，北京：商务印书馆，2005年，第172页。这个预先被给予的生活世界乃是一切客体化（对象化）行为的来源，因此生活世界是主体参与的、一切意义构建的普全视域。因此，“对这样一个生活世界的关注就意味着关注我们置身于其中的历史、传统和文化，将之视为一切意义构建和实践行为的视域”，③王俊：《从生活世界到跨文化对话》，《中国社会科学》2017年第10期。以此对抗客观主义视角下的世界、自我的异化和生活意义的贫乏。海德格尔也强调，此在是“在世界中的存在”，脱离我们所处的这个生活世界的抽象个体和孤立行为都是不可想象的，作为意义构建物的道德行为和伦理价值也不例外。在生活世界中，作为此在的个体生存是根本的指向。生活世界是一个“人”生活在其中的世界，是“人”共同交往的世界，也是围绕着人的关系设定的大全。作为意义构建的来源，生活世界同时也是一个物质生活和精神生活、日常生活和非日常生活等各种生活形式和关系相互交织、相互依赖、不断生成的世界，是人在其中不断生成、不断发展的世界，道德价值和伦理习得乃是其中重要的组成部分。一方面，作为价值体系，它们都是在作为普遍视域之大全的生活世界中发生的；另一方面，对于个体而言，德性的习得也必然是在具体的处身境遇亦即生活世界中被达成的。

因此，德育回归生活世界，就要求将德育内容生活化、实践化，将德育方式情景化、情境化。首先，德育内容必须根植于教育者和教育对象的生活土壤，努力提升教育者的知识背景和理论视野，同时切实关注教育对象的发展目标和成长需求。德育不是高高在上、望而生畏的抽象教条，而是贴近个体的活泼生命和具体生活。因此，德育内容应与社会性的思想观念、道德规范和生活世界之中的主体有机联结，应与主体所处的境遇、所归属的传统恰当地融合。其次，德育方式的情境化意味着将道德置于现实的道德情境和历史语境之中，通过情境化的主体角色体验和建构，让道德主体在生活世界中审视道德的目的和意义，探寻主体的道德价值和道德追求，培养教育对象主体的判别能力和实践能力，从而形成整全的生活价值，避免德育价值的异化。

回归生活世界的道德教育，还意味着它应兼顾内在和外在、理论和实践。德性习得是外在的伦理要求转化为自觉观念和行为的内化过程，同时这一过程又与教育对象所处的日常生活世界紧密相连，并且内化的德性又需要以道德实践外化在生活世界之中。内在和外在、理论和实践的统一是德育实践的必然要求，这种统一也可以表述为德育实践上的“知行合一”。从提高德育的效果来看，重视德育的知行合一显得尤为重要，即既要重视德育的理论教化，也要重视德育的实践性和生活化。大学德育要通过德性之“知”即道德理性的引导，帮助学生开展以生活世界为基础的德育实践。德育课堂教学应扬弃传统“理论上”“说教式”“灌输式”的德育方法，积极融入对生活世界道德经验的感知性和体验性的内容，特别是加强道德主体的表达，包括道德情感的反馈和对道德现象的反思；德育实践环节应设计丰富多样的场景化、体验式的道德实践活动，以道德场景还原的生动方式激发和培养学生的道德意识和道德情感，引导道德行为。这一过程是对传统德育“知识化”的超越和“生活化”的重建，重显德育的生命活力，引导教育对象选择并建构有道德、有意义、有价值、有幸福感的生活。

回归生活世界的道德教育意味着，它最终是以实践为依归的。回归实践、回归生活是道德教育的本质要求和最终目的，德育内容需要内化于主体的精神和观念世界，最终以实践的方式在生活世界中展开。作为可教的道德价值首先是一种“知”，它是从生活世界的实践中抽象出来的，这样的一种“知”最终还是要回返到德性之“行”中。伦理生活的真正目的，不仅是以对象化的方式认识真理，而且要以体认的方式变成真理，赋予人一种内在一致之感觉的正是这种知行合一的境界。在回归生活世界的道德教育中，德性的“知”与“行”实现了统一，体现了德育的实践性要求及其知行合一的辩证关系。基于对二者辩证关系的把握，主体在生活世界中培养德性，是人在具体的处身境遇中充分认识到道德的理论和实践的统一性前提后，要求在生活世界的实践中实现二者统一的必然过程。因此，构建回归生活世界的德育的根本途径，必然要回归生活世界本身，从道德实践出发，在实践中寻找、体验和感知自身作为自觉道德主体的情感、目标、价值和意义。

三、基于交互主体性的德育共同体建构

在传统的高校德育实践中，教育者和教育对象往往被理解为单向度的主动和被动的关系，在教育活动中的所有参与者通常被看作是原子式的个体。这造成了道德教育单向度、模式化、扁平化，导致了德育价值目标的异化，忽视了德育活动实际上基于的乃是一种鲜活的共同体关系，其致力于建构的也是一个具有共同道德价值的共同体。德育价值总是以一定形式的主体间关系表现出来，它在本质上是价值主体的需要，即道德教育社会化的需要与德育属性即满足人的道德社会化的属性之间对应关系的总和。德育共同体正是以共同的利益需求和价值取向为基础，指向共同体成员之间通过交互关系彼此获得情感关切、道德关怀和内在信任，让处在共同体中的师生的主体性得到最大限度的体现。德育共同体的价值目标体现了共同体中“个体成员对道德规范与德性提升的需要，反映他们对‘真、善、美’的共同追求”，同时，“它也指向整个德育共同体对实现所有成员的自由全面发展所作出的贡献，指向个人的至善和德性的获得”。①任少波、楼艳：《论高校德育共同体的三重意蕴》，《高等教育研究》2018年第8期。

德育实践所牵涉和面对的主体是多元的，这些主体并非原子式孤立的个体，而是处于交互主体的关系结构之中。如马克思所言，人是最名副其实的社会动物，“我们越往前追溯历史，个人，也就是进行生产的个人，就显得越不独立，越从属于一个更大的整体”。①马克思：《政治经济学批判》，北京：人民出版社，1976年，第194页。胡塞尔现象学对于交互主体性有着深刻阐述。现象学的主体首先不是唯我论意义上预先被给予的封闭主体，而是在以同感为基础的交互主体的关系结构中被建构的。胡塞尔认为，“原初自我的经验中先天蕴含了与他者交流的维度”，“不言而喻的是，在我的本己经验中，我不仅经验到我自己，而且还在陌生经验的特殊形态中经验到他人”。②E.Husserl，Cartesianische Meditationen，hrsg.und eingeleitet von S.Strasser，2.Auflage，Dordrecht/Boston/London: Klu‐wer Academic Publishers,1991(Hua I),S.175.在这个交互主体的结构中，他者总是优先于自我，自我意识总是在丰富的他者经验中形成的。更进一步，共同意识、价值、传统乃至客观对象也都是在交互主体结构中被建构的。在《笛卡尔沉思》中胡塞尔指出，“客观性的最初形式”就是“交互主体的自然”。③E.Husserl，Cartesianische Meditationen，hrsg.und eingeleitet von S.Strasser，2.Auflage，Dordrecht/Boston/London: Klu‐wer Academic Publishers,1991(Hua I),S.123.这样一种交互主体性是人与人之间理解、互通和交往的前提，是生活世界中主体与主体之间关系的构建方式。基于交互主体性的他者优先的伦理结论是共同体构建的基础，多元主体交互的“我们的世界”，“并不是我的或你的私人世界，而是我们的世界、是一个我们共同的、互为主体的世界，它预先被给予在那里”。④阿尔弗雷德·舒茨：《社会世界的意义构成》，游淙祺译，北京：商务印书馆，2012年，第235页。

作为社会意义构建物，道德规范和伦理价值也是以交互主体的方式构建的，通过这种构建形成一个个由“我们”同构的道德共同体。“道德意识的意向性和伦理义务的直观性要求超出主观心理之外，要通过对人与人之间的社会关系和人类共同体的道德使命的意识和直观，确立起伦理的规范有效性基础。”⑤邓安庆：《现象学伦理学对于我们为什么如此重要？》，《现代哲学》2016年第6期。通过交互主体和交互共同体方式的构建，共同的道德伦理和生活的“规范性”得以在历史中不断构成、变迁。在生活世界中的德育主体之间建构起相对牢固的社会关系，伴随着作为主体的人的价值凸显，主体间性的活力和活动空间得到进一步彰显，德育的共同伦理价值不断得到强化。对于个体而言，这种交互主体的经验被舍勒表述为“同情”，具体而言就是主体与主体的共同感受和共同情感，泛指人们对同一情感的分享或对他人情感的参与，这构成了共同体的情感基础。⑥张志平：《情感的本质与意义》，上海：上海人民出版社，2006年，第118页。在《伦理学中的形式主义与质料的价值伦理学》中，舍勒就强调，确立人心价值秩序和建立正义的社会秩序的正当性的基础是精神的共同体。⑦舍勒：《伦理学中的形式主义与质料的价值伦理学》。

现象学的交互主体性和共同体构建的理论为高校德育实践提供了一种可能的理论奠基。个体生活的生活世界是由“我们”共同组成的生活世界，它既是人类的生活世界本身（或本体），也是德育的实践空间。无论是生活在一个国度，还是生活在一个学校里，生活共同体的所有成员都被共同情感联合在一起，这是一种休戚与共的道德经验。例如，爱国主义教育和集体主义教育就是要关注学生在共同体生活中的情感体验，以建构具有统一价值观的精神共同体的目标，否则，这方面的教育只能沦为简单说教或形式主义的支离做法。从德育实践指向的理想目标审视，高校就应当是一个由多元主体构成的德育共同体，基于共同的道德信息、价值认同、精神文化和目标指向，教育者与教育对象之间、教育对象彼此之间在高校社区生活中形成主体交互关系。构建基于“交互主体性”的德育共同体，意味着具有公共特性的开放性生活世界的开启。一方面，要通过“意义构建”增强德育共同体主体间的认同感和凝聚力，强化共同的道德信仰、价值观念和精神文化；另一方面，要为主体在生活世界中的交往互动提供机会，激发主体之间的活力和张力。在德育共同体中，以德育主体为主导，角色、团体、实践等实现路径通过课堂、生活、网络等场域良性、和谐互动。⑧吕成祯、任少波：《德育共同体：内涵、特征与时代使命》，《国家教育行政学院学报》2018年第4期。因此，德育共同体的主体不是单独的个体存在，生活世界也不只是面向单个主体的世界，而是始终位于共同体的整体性之中。

基于交互主体性构建的德育实践还意味着德育主体之间关系的平等化。在传统德育模式中，教与学的模式往往将教育者和教育对象之间视为不对等的权威与依附的关系。而交互主体建构中的“我们”是一种平等关系，胡塞尔的“交互主体性”尤为强调处于交互主体的关系网络中的每一个人都是作为平等的主体而存在的，他们相互依存，结成一个富有生命力的精神共同体，通过通感和共情形成共同体特有的共同价值认同。德育共同体的每个成员之间也有着这种平等的建构性关系。

四、结语

高校德育实践不是局部性的思政课程教育，而是整体意义上师生共同体的精神生活的重建。这种重建所依凭的不仅是德育理论内容的传授，更是对主体性维度的重新认识和呵护，是在生活世界中德育知和行的合一，是交互主体模式下德育共同体的构建。在德育实践中，人的完整的主体丰富性必须得到充分的呵护和重视，因为道德选择和伦理习得的基础常常不仅是理性判断，更是情感倾向。在充分尊重个体的基础上，高校德育实践最终指向一个有机的德育共同体的构建，这是教师与学生、学生与学生、高校与社会的广泛意义上的共同体。在这些方面，现象学的主体性理论、生活世界构想、交互主体性学说为高校德育实践提供了充分的理论养料。

在现象学的理论视野中，目前高校德育的一些突出问题能够得到有效的反思和回应。首先，德育主体迷失导致丰富的主体维度被抽空，主体所处的交互主体结构被忽视，德育工作流于教条化、形式化、表面化，而现象学对主体视域的维护，主张在丰富的主体维度和多元变化的形势情境中把握个体的主体丰富性，在真实深入的情感互动中做具体的德育引导工作，形成具有生命活力与张力的德育场，最终实现“成人”的德育目标。其次，德育实践路径缺失最直接的影响是德育脱离于作为人类“一切实践的基础”的生活世界，导致德育的实用性工具价值凌驾于整全的生活价值之上，而现象学主张“面向实事本身”实际就是要回归生活世界，实现对传统德育“知识化”的超越和“生活化”的重建，在内在和外在、理论和实践的统一中达成德育实践上的“知行合一”。最后，道德目标异化无视德育实践基于鲜活的师生共同体关系中的事实，忽视了多元主体的主体丰富性，而根据现象学的交互主体性学说，个体主体性在与他者的充分交流中彰显，形成交互主体结构“我们的世界”即由“我们”同构的德育共同体，师生互为主体达成彼此德性养成的目标。