分析标准化病人联合案例教学法在妇产科教学中的应用及对教学质量的影响

宋玉霞 李静(通信作者) 禹果 项云改 李艳 仝丽丽

450014郑州大学第二附属医院生殖医学中心，河南郑州

医学具有明显的实践特征和专业特点，学习临床医学不仅要牢固掌握理论知识，还需要熟悉各项操作技能。医学专业的学生需要通过实习、见习或者医院规范的医师培训且考核通过后才能正式上岗，在这一过程中，教师需要带领学生熟悉各项工作内容及方法。然而，传统教学主要是向学生灌输一些知识，师生间缺少互动和交流，教师无法全面了解学生的掌握情况，在教学时缺乏针对性，教学效率低，学生的参与度也比较低，学习被动。随着医疗服务要求的不断提升，传统教学下的学生综合能力已经不能适应现代医疗环境[1]。同时，妇产科疾病的诊疗往往有一定的隐蔽性，而且多数患者不希望自己的治疗过程在别人的观察、议论下进行，导致妇产科的教学工作缺少临床实践机会。标准化病人(SP)联合案例教学法(CBL)能否改善这一局面，其优势又如何，本文对此研究如下。

资料与方法

从2019级临床医学专业的学生中选择120名，应用传统教学方法的60 例学生为传统组，男、女数量分别13 名和47 名；年龄19～24 岁，平均(21.7±1.6)岁；测试的基础成绩中最高分89 分，最低分75 分，平均(81.4±5.3)分。应用SP 和CBL 联合教学法的60名学生为联合组，男、女数量分别为12 名和48 名，年龄20～25 岁，平均(22.5±1.2)岁；测试的基础成绩中最高分87 分，最低分76 分，平均(80.9±5.1)分。对两组学生的基本资料涉及的各项对应指标进行统计分析，差异无统计学意义(P＞0.05)，具有可比性。

教学方法：传统组学生在传统教学方法的引导下学习，带教老师需要全面了解教学大纲的要求，依据其规定设计教学计划和目标，在教学中要充分结合自身经验，对教学内容的进度、难易程度等合理安排，课堂上主要为教师讲解、学生练习，课后教师布置作业、检查学生作业完成情况并对错误之处予以纠正。

对联合组学生的教学采取SP 联合CBL 教学方法，内容如下：第一步，带教老师要从妇产科的真实诊疗案例中选择经典的、有教学价值的案例作为本次研究的资料，然后将案例整理后发给学生，根据案例资料提出相关的问题，通过问题引导明确学生准备工作的方向，给予学生7～14 d 的时间充分准备。学生认真阅读案例后，结合教师的问题查找相关资料，采集有用的信息，分析案例问题的原因以及解决对策并将其制作成方案[2]。第二步，教师根据妇产科案例中患者的病史、病状表现、入院情况等内容进行模仿，作为SP 参与到教学工作中，选择1名学生按照诊疗步骤、方式等询问SP 的病史、身体感受、观察其体征等，对SP 进行相关妇科检查，严格执行检查操作的标准。第三步，老师将妇产科的基础知识进行归纳、梳理，明确这些知识中的重点和难点，带领学生学习。将学生进行分组，每组5～10 个人，结合SP 对案例的演示，以小组形式分析案例中的问题以及相关的知识点，评价SP 问诊演示的过程，补充及纠正其不足之处，结合课前准备中查找的各项文献资料分组讨论及确定诊治方案，然后再分组进行SP 的问诊、检查及治疗演示。第四步，根据妇产科教学的目标，让学生将课前、课中、课后的基础知识和重点、难点进行归纳，综合阐述对经典案例的诊疗过程和注意事项、经验等，形成学习报告交给带教老师，老师对此给予点评[3]。为了让学生学习的知识得到巩固，教师需要针对报告中的问题在下堂课中讲解，引导学生对案例形成更加准确、深刻的认识。

指标评价：学生对知识的掌握情况通过考试的成绩来评价，分为理论和技能两项，满分均为100 分，技能考核主要是对案例的分析，理论考核主要是对基础知识的考核，得分越高表示成绩越优秀。对教学效果的评价是通过调查问卷的方式来获得，问卷中会涉及教师的教学方法、课堂上的氛围、基本理论与操作的情况、知识贯通情况等内容，向学生发放问卷120份，问卷内容填写全面，回收率为100%，五项内容每项分值0～20分，得分越高表示满意度越高。

统计分析：将研究过程中采集的各项数据进行分类整理，保证采集过程正规、严谨，数据准确。数据采用SPSS 19.0 分析，分值均用(±s)表示，采用t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

结 果

学生对知识的掌握程度：教师对参与研究的两组学生进行理论与技能的成绩测评，经SP 与CBL 联合教学的联合组学生的两项成绩均显著优于实施传统教学方法的传统组学生(P＜0.05)。见表1。

表1 两组学生在不同带教方式下对知识的掌握情况对比(±s，分)

表1 两组学生在不同带教方式下对知识的掌握情况对比(±s，分)

组别 n 理论成绩 技能成绩联合组 60 81.06±6.86 95.92±3.16传统组 60 63.91±8.37 88.19±5.14 t 9.475 6.781 P＜0.05 ＜0.05

教学效果：对调查问卷的评价结果进行统计发现，联合组学生对教师的教学方法和课堂氛围的带动更为满意，同时在基础操作和理论方面的认知更深刻，知识融会贯通的效果也比较理想，各指标均显著优于传统组对应的指标(P＜0.05)。见表2。

表2 两组在不同带教方式下的教学效果比较(±s，分)

表2 两组在不同带教方式下的教学效果比较(±s，分)

组别 n 教学氛围 教学方法 知识贯通 基本操作 基本理论联合组 60 18.13±1.85 19.05±0.91 18.84±1.02 19.20±0.79 19.29±0.68传统组 60 15.06±0.37 14.66±1.09 15.01±0.28 14.33±1.42 14.07±1.06 t 8.136 6.273 7.945 7.892 7.417 P＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05

讨 论

基于妇产科患者和疾病的特殊性，很难在实际临床诊治中开展带教工作，传统教学方法在理论知识方面主要是灌输式传授，在技能操作方面一般会借助实验模型来练习，但是模型无法真实地反应疾病情况，而且不能进行交流，学生的学习体验效果不佳，难以掌握准确的、熟练的操作技能。为适应医疗发展的要求，带教老师需要改变教学策略，以帮助学生完成理论到实践的过渡，提高妇产科教学质量和学生综合能力。通过本研究中方法的介绍可以了解，SP 联合CBL的教学方式可以突破传统教学中的种种束缚，为学生提供良好的学习条件。

SP 是对健康人员进行培训，让其掌握妇产科疾病的症状表现和特征，然后通过专业的模拟对患者状态进行真实地呈现，参与到教学演示工作中，当然，SP 也可以由经验丰富、掌握这方面技能的带教老师扮演[4]，如本研究中就是将教师作为SP。SP的优势在于解决了妇产科这类病例比较难找的问题，而且可以根据需要灵活应用，增强了测验效果。同时，SP 对于同种疾病的模拟具有极大的相似性，可以为学生提供更为公平的机会，如果是真实的患者，即便是相同的疾病，他们的表现、性格、病史等方面的差异性较大，考核学生时的情况不具备统一性环境，对学生来说并不完全可靠。而且，SP 可以对学生的操作表现进行更合理的评价，给予学生客观、准确地指导。

CBL 是一种以案例为基础的教学法[5]，案例本质上是提出一种教育的两难情境，没有特定的解决之道[6]，而教师于教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论，不像是传统的教学方法，教师是一位很有学问的人，扮演着传授知识者的角色。CBL选择的是临床真实的案例，可以将学生的知识通过案例的分析、问题解决实现融会贯通，增加学生的临床经验[7]。在CBL 中，教师和学生可以共同进步，教师不仅主导教学的方法、进度，引导学生积极参与、主动思考，还参与到学生的讨论中，教师将自己的经验传授给学生，同时借助学生查阅的丰富的材料来完善自身的知识，在讨论过程中发现自身的不足，获得成长[8]。另外，CBL 的教学形式新颖、多样，不但可以将学生的注意力集中起来，而且让学生在学习过程中始终保持亢奋、积极主动的状态，学习效果因此得到提升。尤其是CBL 所选择案例的真实性，可以让学生有切身经历的体验，便于学生更直观地了解知识、掌握知识，并通过相互讨论来开拓思路，促进学生思考。

SP 联合CBL 的教学模式将两者的优势更充分发挥出来，甚至达到了更好的效果，让教学更加生动、形象。本研究显示，联合组学生经过SP+CBL的指导，对知识的掌握更加牢固和全面，而体验到的教学效果也更理想，教学氛围更活跃、热烈，学生的参与度更高，同时教师可以及时了解学生在操作方面的不足，及时给出指导意见，最后对知识的总结和归纳也再一次帮助学生消化所学的知识，增强了学生的综合能力，尤其是实际操作能力。经过数据统计，联合组的各项教学质量相关指标均显著优于传统组，证明了SP 联合CBL 教学的有效性和科学性。

综上所述，为了给学生创建更加有利于他们成长的见习条件，对于妇产科这种特殊的科室，为了给予患者更好的保护和尊重，不便采取直接临床观察，此时可以应用SP+CBL 的教学方式，通过SP 的真实模拟以及与真实案例的结合分析等来达到与实际临床相同的实践效果，提升学生的综合能力，改善教学质量。