随班就读学校教师对孤独症儿童教育安置的态度研究*

关文军 颜廷睿 邓 猛

随班就读学校教师对孤独症儿童教育安置的态度研究*

关文军1颜廷睿2邓 猛2

为考察随班就读学校教师对孤独症儿童教育安置的态度，本研究对303名随班就读学校教师进行了问卷调查和对21名教师进行了访谈。结果发现，86．9%的教师认为随班就读不是孤独症儿童教育安置的最佳选择；有特教经验和孤独症儿童教育经验的教师对孤独症儿童随班就读持积极态度，随班就读学校教师普遍支持单独建设孤独症学校；教师缺乏孤独症知识和教育能力是普通学校开展孤独症儿童随班就读的最大困难。并提出如下建议：普通学校需要加大宣传力度提升教师对孤独症儿童的接纳，并着力培养胜任孤独症教育的骨干教师；相关部门要探索建立孤独症儿童随班就读专业化支持平台；有条件的省市可以建设少量孤独症学校，但其功能应定位于为融合教育提供支持。

随班就读；孤独症；教育安置；态度

作者单位：1 新疆师范大学新疆儿童教育实践创新研究中心 新疆教师教育研究中心 乌鲁木齐 830017
2 北京师范大学教育学部 北京 100875

前言

大量研究指出，教师的积极态度会提高对残疾儿童的理解和接纳、评价和期望，促进师生交往和提升正常教学活动的质量[1]，反之会对学校和儿童本人造成挑战。孤独症儿童作为随班就读的新生群体，普通学校为其提供了自然的社交环境、平等的教育机会，但源自孤独症儿童的广泛性发展障碍也给学校管理和教师教学带来了巨大挑战。本研究选择随班就读学校教师为调查对象，重点探讨随班就读学校教师对孤独症儿童教育安置的态度以及在日常教育教学活动中面临的困难和问题，并针对2014年1月国家相关部门发布的《特殊教育提升计划（2014—2016年）》中提出的“鼓励有条件的地区试点建设孤独症儿童少年特殊教育学校（部）”[2]政策，调查了普通学校教师的看法，期望能为我国孤独症儿童教育的健康发展提供依据。

1.研究设计

1.1 研究对象

本研究采用分层随机抽样，在北京、重庆、新疆、广东、江苏、吉林6省市区安置孤独症儿童随班就读的小学中选取教师303人参与调查，最终获得有效问卷276份，有效率为88.5%。其中，男教师比例为33.77%，女教师为66.23%；教龄5年及以下的比例为23.19%，6～10年为17.75%，11～15年为21.74%，16～20年为15.22%，20年以上比例为21.74%；有特殊教育经验的教师比例为25.72%，有孤独症儿童教育经验的比例为11.59%。

采用方便取样的方式，对普通学校的21名教师开展访谈，其中在随班就读学校从事孤独症儿童教育的教师8名，有特殊儿童教育但没有孤独症儿童教育经验的教师7名，没有特殊教育背景的普通教师6名。

1.2 研究方法

采用自编《孤独症儿童教育安置态度调查问卷》进行调查。该问卷由7个问题组成，主要内容包括普通学校教师应对孤独症儿童教育时面临的困难与需求、对孤独症儿童随班就读的态度以及教育安置地点选择等。本研究中，问卷的Cronbach's α信度系数为0.89。

正式调查由研究者主持或经研究者指导的该校领导（或教师）根据统一指导语进行。采用SPSS19.0软件对数据进行统计处理。

访谈研究的主要问题涉及：教师所在学校孤独症儿童教育的实施情况，孤独症儿童教育过程中存在的问题和困难，对孤独症儿童教育安置地点的态度，对单独建设孤独症学校的看法等。

2.调查结果与分析

2.1 超八成的教师认为随班就读不是孤独症儿童教育安置的最佳选择

本研究调查数据显示，随班就读学校教师认为孤独症儿童接受教育的最佳安置地点前5个选项依次为特殊教育学校（34.4%）、孤独症儿童康复中心（30.4%）、专门的孤独症学校（27.2%）、普通学校特教班（23.5%）和普通学校随班就读（13.1%），可见约87%的随班就读教师认为孤独症儿童应该接受特殊教育。54.6%的教师对普通学校开展孤独症儿童随班就读持中立态度，34.1%态度消极，只有11.3%的教师态度比较积极。

访谈结果与问卷调查结果基本一致。接受访谈的21名教师中，42.85%的教师对孤独症儿童随班就读持中立观望态度，如吉林L老师表示：“我们对他们不是很了解，也不知道他们该去哪里接受教育好，学校有这样的孩子，我们也尽量同等对待。”23.80%的教师明确表达了反对意见：“他们应该去特殊教育学校或者孤独症康复中心，那里更加专业。我们这里的老师没有专业知识，也没有太多精力。（江苏，W老师）”19.04%的教师态度相对缓和，持有条件的支持态度：“先让他们去康复中心或者特殊教育学校接受一些训练，达到一定能力水平之后，再来普通学校更为合适。（广东，S老师）”“还是要看孩子的状态。如果学前段的康复已经足以让他们有能力在普通学校接受教育，我也支持；如果康复后的状态仍然很差，我觉得还是去特殊学校比较妥当。（吉林，G老师）”只有极少数（9.52%）教师对孤独症儿童随班就读表达了坚定支持：“普通学校对他们社会交往能力的发展最有利，最能为他们提供融入正常社会的途径。（新疆，Y老师）”

结合调查和访谈研究结果不难发现，多数普通学校教师认为随班就读不是孤独症儿童教育的最佳选择，这一结果与韦小满关于普小教师对有特殊教育需要学生随班就读态度的调查结果基本保持一致[3]。该研究结果发现，大部分随班就读学校教师认为特殊教育学校是最佳教育安置地点，且反对“无法控制个人行为、常扰乱课堂活动的学生”进入普通班。普通学校教师对孤独症儿童随班就读态度消极的原因一方面可能与孤独症儿童较多的行为问题有关；另一方面，则反映出多数普通学校教师对融合教育的态度消极且缺乏融合教育的基本素养。

(4)钨矿物主要为白钨矿及少量黑钨矿，白钨矿多具有不规则状晶形，白钨矿中钨含量为60.81%，占矿石中钨的78.35%，粒度主要为中细粒；黑钨矿中钨含量为58.22%，占矿石中钨的4.12%，粒度以中细粒为主；钨矿物粒度整体集中在0.1～0.01 mm，粒度较细，可通过浮选进行综合回收，磷灰石、方解石、重晶石等矿物会影响浮选。

2.2 特殊教育从业经验和教龄影响教师对孤独症儿童随班就读的态度

调查数据显示，具备特殊教育经验或具备孤独症儿童教学经验的教师态度明显比无特殊教育经验的教师积极（t值分别3.36和4.14，p＜0.01），与刘春玲等的研究结果类似[4]。

本研究还分别考察了不同教龄和年龄的教师对孤独症儿童随班就读的态度差异，结果发现，教龄的主效应显著（F（教龄）=4.98，P＜0.01），年龄主效应不显著（F（年龄）=1.39，P＞0.05）。对不同教龄组进行事后比较（Post-Hoc）分析，显示11～15年教龄的教师对普通学校招收孤独症儿童的态度最消极（M11～15年=2.33），而教龄在5年以下和20年以上的教师态度相对积极（M5年以下= 3.16，M20年以上=3.03）。这一结果反映了普通学校最有经验、教学能力最强的骨干教师却最不愿意承担孤独症儿童教育责任的尴尬现实，也充分说明对他们进行相关培训、促使观念转变是顺利推进孤独症儿童随班就读的重要工作。对孤独症儿童随班就读态度消极的主要原因在于，处于这一教龄段的教师大多是学校的教学骨干，教学负担最重，面临考试等竞争的压力最大，背负的家长与学生升学的期望最高，这一切使得他们难以花费较多的时间与精力应对孤独症儿童的问题，满足孤独症儿童的教育需求。这与西方融合教育发展早期阶段的一些研究结论一致。Center等（1985）发现，工作7年以下、接受了特殊教育资格培训的教师比有更长的教学年限而没有接受特殊教育资格培训的教师更加支持融合教育[5]。

2.3 融合教育素养缺乏是孤独症儿童随班就读的最大障碍

本研究调查数据显示，随班就读学校招收孤独症儿童面临的主要困难依次为缺乏康复师资（69.9%）、缺乏有经验的学科教师（57.6%）、融合教育素养缺乏（56.3%）、康复训练设施设备不足（46.0%）以及缺少针对性培训（36.6%）；随班就读学校开展孤独症儿童教育最紧迫的需求依次为康复师资（76.1%）、融合教育能力培训（49.6%）、经费支持（46.8%）以及康复设施及设备（40.6%）。

访谈研究也得出了近似结果。例如：有老师谈到了师资缺乏问题，认为“没有足够的、可以胜任孤独症儿童教学的老师（北京，L老师）”；关于专业支持问题，有老师认为“学校急需懂孤独症教育的专业老师提供帮助（重庆，Q老师）”；也有老师表达了对所接受培训的不满，认为“接受的都是二三手的培训，和实际教学差距太大（乌鲁木齐，M老师）”。还有部分没有特殊教育经验的老师表达了对孤独症儿童问题行为的担忧：“孤独症孩子问题比较多，家长反对怎么办？其他孩子欺负呢？谁来为他们的安全负责？遇到这样的问题，我们该找谁解决？（北京，S老师）”

总的来看，不同特殊教育从教经验的老师在谈及孤独症儿童随班就读过程中遇到的困难和需求时，具有不同的看问题角度和归因倾向。本研究也进一步从访谈结果中抽取了回应这一问题时的关键词（句）和频次。

从关键词抽取的结果分析来看，有特教经验的教师在看待孤独症儿童教育时的困难时，更多侧重于从教学过程本身以及自身素养来考虑，更加关注“教学目标和内容调整”“教学方法和评价改变”“教学结果”“合作”“教学资源利用”等，而无特教经验的老师在看待孤独症儿童教育时的困难时，更多指向外部的“支持和条件”，更多关注对“班级的负面影响”、有没有“相关资源”，而较少从自身能力和素养的角度出发看待困难和需求。

2.4 多数随班就读学校教师支持建设孤独症学校

随班就读学校教师对单独建设孤独症学校表示比较支持和完全支持的比例为48.8%，态度中立的为43.5%，不太支持和完全不支持的仅为17.7%，这表明多数随班就读学校教师支持建设孤独症学校。

对于为什么支持建设孤独症学校，有教师认为“很多孤独症孩子找不到上学的地方（新疆，Z老师）”，目前“招收这样的孩子也是迫于行政压力（江苏，W老师）”；也有教师表示虽然他们愿意接受，但“不懂该怎么教他们，担心耽误了这些孩子的发展，所以还是去专门的孤独症学校比较妥当（吉林，L老师）”。大多数教师主要担心孤独症儿童会影响到正常儿童的教学：“对班里其他同学课堂的影响比较大，在上课过程中，他经常会大喊大叫、拍桌子，我不能每节课光管他而不顾其他孩子吧？这样的话我的课还怎么上得下去？（广东，L老师）”。

反对建设孤独症学校的老师中，有的认为“隔离教育会因小失大（新疆，Y老师）”，可能短期见效，“但是后续的一系列问题仍然无法解决，如师资来源，孤独症儿童的转衔、最终的去向等（广东，W老师）”；也有老师认为会引发新的社会矛盾：“如果孤独症孩子建，其他孩子呢？脑瘫的也建？多动症的也建？（北京，D老师）”还有老师对孤独症儿童的社会融入能力的发展表达了担忧，“毕竟跟一些优秀的孩子在一起，孤独症孩子也会长进得快一些（新疆，Z老师）”，专门的孤独症学校“不利于孤独症孩子社交能力的发展（新疆，Z老师）”。

总的来看，普通学校教师支持建设专门的孤独症学校的原因主要包括：（1）普通学校准备不足，师资、硬件条件尚不能满足孤独症儿童教育的需求；（2）随班就读学校教师时间和精力不足以应对孤独症儿童；（3）没有专门知识和经验，教学和问题行为处理的能力有限；（4）孤独症儿童可能会影响正常学生课堂教学的质量和效果；（5）行政排斥，孤独症儿童无法进入普通学校。反对建设孤独症学校的原因主要包括：（1）担心新建校师资与教育质量难以保障；（2）隔离不利于孤独症儿童良好的社会融合与人格发展；（3）不符合特殊教育发展的国际趋势；（4）可能引发新的社会矛盾等。从教师是否具有特殊教育经验的差别来看，没有特教经验的老师均一致赞同建设专门的孤独症学校，而有特教经验的老师意见虽然有所分歧，但总体上还是支持单独建设的人数较多。从支持者和反对者各自立场来看，支持单独建校者更多考虑的是孤独症对普通学校教学的影响，而反对者则更强调特殊教育的融合趋势以及孤独症儿童社会性发展所需的正常化环境；但从反对者和支持者的数量对比来看，普通学校教师反对单独建设孤独症学校的声音明显比支持单独建设孤独症学校的声音弱。

问卷调查数据进一步显示，教师是否有特殊教育经验或者孤独症儿童教学经验在单独建设孤独症学校上态度不存在显著差异（t（是否有特教经验）=-0.86,t（是否有孤独症教育经验）=-1.31,p＞0.05）。但分析具体数值可以看出，没有特教经验和孤独症教学经验的老师在建设孤独症学校的态度上依然要更积极（M有特教经验=3.22＜M无特教经验=3.35；M有孤独症教育经验=3.09＜M无孤独症教育经验=3.34）。此结果与前述对待孤独症儿童随班就读的态度相呼应，即有特教经验和孤独症教学经验的老师更倾向于随班就读，而没有特殊教育经验的老师态度比较消极。

此外，本研究还分析了不同年龄和教龄的老师对建设孤独症学校的态度差异。结果显示，教龄和年龄主效应不显著（F（教龄）=2.09， F（年龄）=1.22，P＞0.05）。但是也不难发现，11～15年教龄组的老师对建设孤独症学校的态度最为支持（M（11～15年）=3.60）。此结果依然可以与前述结果呼应，也即11～15年教龄的教师最反对普通学校招收孤独症儿童，这进一步说明，推动普通学校开展孤独症儿童随班就读的重点和难点在骨干教师，必须有意识地对普通学校的骨干教师开展相关培训，促进他们的意识转变和融合教育素养的提升。

另外，随班就读学校教师从内心对孤独症儿童进入普通学校学习和生活感到担忧甚至是抗拒、恐惧，这说明融合教育还没有真正渗透到随班就读教师的教育意识和教育理念中，大部分教师仍然支持隔离式的特殊学校教育[6]，完全接受融合教育的观点还有相当长的过程。

3.促进孤独症儿童随班就读的建议

从国外特殊教育发展的趋势来看，融合教育已成为全球特殊教育发展的共同选择，无论是发达国家，还是发展中国家，都在积极推动和践行着残疾儿童的融合教育。20世纪90年代，瑞典99%的残疾学生已进入普通学校，仅有1%的中重度残疾学生在特殊教育学校就读[7]；1999～2000年，美国95.9%的残疾学生在普通教育情境中接受教育[8]；2005～2006年，意大利义务教育阶段在融合环境下就读的残疾学生占残疾学生总数的99.3%[9]；泰国在2008年约有五千所学校开展融合教育，受惠儿童数量占残疾儿童的35.13%，融合学校已成为泰国残疾儿童安置率最高的机构[10]；南非政府“预计到2021年，各级学校都将实行融合教育”[11]。可以说，大部分发达国家或部分发展中国家隔离式特殊教育学校体系已经基本崩溃，融合教育已成为特殊教育发展的主要趋势。

针对本研究调查结果并结合国际融合教育开展的相关经验，本文认为,促进孤独症儿童随班就读可以从以下几方面做出努力。

3.1 加大宣传力度，提升普通学校教师对孤独症儿童的接纳

孤独症儿童常存在较多的行为问题（如自伤、伤人、刻板行为、情绪问题等），为普通学校的班级教学和管理带来了较大的挑战。如果教师不能正确认识和理解孤独症儿童的行为表现，势必会孤立、疏远、排斥孤独症儿童进入普通教育的课堂，并且教师的接纳态度也会深刻影响普通学生对孤独症儿童的接纳。因此，要顺利推进孤独症儿童的随班就读，首先要解决的一定是转变普通学校教师对孤独症儿童的偏见和误解，及对融合教育的消极态度，消除普通学校教师对孤独症儿童的排斥。具体而言，普通学校可以从两个方面做出努力：第一，加大政策宣传。要让普通学校教师认识到接受孤独症儿童随班就读是普通中小学校应尽的义务和责任，不得以任何理由加以拒绝。第二，在日常培训、校本学习中增加认识孤独症儿童的内容，让普通学校教师能够正确认识孤独症儿童，理解他们的行为，避免在未接触孤独症儿童之前就出现恐惧、抗拒的消极心态。

3.2 在普通学校中培养能胜任孤独症儿童教育的骨干教师

随着融合教育的发展，残疾儿童进入普通班级已成为全球共同的趋势，越来越成为普通学校无法回避的问题[12]。在融合教育中，普通教师将成为教育的主体。因此，普通学校有必要对全体教师开展特殊教育知识和技能的相关培训，使他们掌握特殊儿童心理发展与教育的相关知识，有能力与特殊教育工作者共同为残疾儿童提供支持和服务。另外，普通学校还应该注意普及与提高相结合，在全员普及培训的基础上，选取部分有相关从业基础、对孤独症儿童教育有较高积极性的教师进行系统培训，成为孤独症儿童教育与康复的骨干力量，引领和指导普通学校孤独症儿童的教育康复工作。

3.3 探索建立孤独症儿童随班就读的专业化支持平台

完善支持保障体系，探索建立孤独症儿童随班就读的专业化支持平台。为孤独症儿童在普通学校开展教育康复提供支援，是顺利推进孤独症儿童融合教育工作的必由之路。具体而言，相关部门可以在以下方面做出努力：一是为普通学校孤独症儿童教育提供充足的硬件条件，包括孤独症儿童康复训练的充足资金、必要场地、康复训练器材及资源教室建设等；二是合理利用特殊教育学校、地区资源中心、特教中心的专业师资，为普通学校孤独症儿童随班就读提供咨询和业务指导；三是要进一步加强孤独症儿童教育及康复的研究，为普通学校开展孤独症儿童随班就读提供理论和实践指导；四是要建设孤独症儿童随班就读的专业化支持平台，整合多方资源为孤独症儿童随班就读提供服务。

3.4 建设少量孤独症学校，为融合教育提供支持

尽管教育部等七部委发布《特殊教育提升计划（2014—2016年）》，提出“鼓励有条件的地区试点建设孤独症儿童少年特殊教育学校(部)”，但鉴于目前学术界及一线相关从业人员对建立孤独症学校争议较大，且大量兴建孤独症学校并不符合国际融合教育发展趋势，因此，笔者建议有条件的省市区可以尝试建设少量孤独症学校，但在是否建设孤独症学校这个议题上各省市区应该保持谨慎态度：一方面，要从本地特殊教育的实际出发，在考虑孤独症儿童教育安置的具体需求和未来发展趋势的基础上，严格论证是否有单独建校的必要性；另一方面，单独建校的省市区，还应着力考虑孤独症学校的功能和定位。单独建校的目的不能仅仅停留在短时期内解决孤独症儿童的入学问题，更重要的应该侧重于为本地区孤独症儿童融合教育的顺利开展打好基础，做好过渡和衔接，并为普通学校开展融合教育提供师资培训、教育和康复指导、发展评估等各方面的专业支持。

[1] Ineke V V,Smeets E,Derriks M． Children with special educational needs in the Netherlands: number,characteristics and school career． Educational Research,2010,52(1):15-43．

[2] 国务院办公厅关于转发教育部等部门特殊教育提升计划 (2014—2016年)的通知（国办发〔2014〕1号）．http://www．scio．gov．cn/xwfbh/xwbfbh/wqfbh/2014/20140213/xgzc30389/Document/1362835/1362835．htm,2014-1-8．

[3] 韦小满， 袁文德． 关于普小教师与特教教师对有特殊教育需要学生随班就读态度的调查，中国特殊教育，2000，(3):31-33．

[4] 刘春玲， 杜晓新， 姚健． 普通小学教师对特殊儿童接纳态度的研究 ． 中国特殊教育， 2000，（3）：34- 36．

[5] Center Y,Ward J,Parmenter T &Nash R． Principal’s attitude towards the integration of disabled children into regular schools． The Exceptional Child,1985,32:149-160．

[6] 邓猛． 普通小学随班就读学校教师对全纳教育态度的城乡比较研究． 教育研究与实验， 2004，(1): 61-66．

[7] Persson B． Exclusive and inclusive discourses in special education research and policy in Sweden． International Journal of Inclusive Education,2003,7(3): 271-280．

[8] 佟月华． 美国全纳教育的发展、实施策略及问题． 中国特殊教育，2006，(8):3-8．

[9] 余强． 意大利完全全纳教育模式述评． 中国特殊教育， 2008， (8):15-20．

[10] 胡毅超．走向全纳: 泰国全纳教育实践研究．上海：华东师范大学博士学位论文，2009，40．

[11] Makoelle T M． Outcomes Based Education as a Curriculum for Change: A Critical Analysis． Educational Research and Transformation in South Africa． Potchefstroom: Platinum Press． 2009:112．

[12] Rose R． Confronting obstacles of inclusive education．Routledge：Tayler & Francis Group,2012: 231．

A Study on Regular School Teachers’ Attitude towards the Education Placement of ASDs

GUAN Wen-jun, Yan Ting-rui,DENG Meng

In order to examinethe regular school teachers’ attitude towards the education placement of ASDs,this article conducted a survey which covered 303 teachers with questionnaires and made interviews with 21 teachers in regular schools.The result shows that the best choice of the education placements for autism is still not regular school; and that teachers’ seniority and experience in special education and autism education affect the attitude towards children with autism learning in regular classroom.The greatest difficultyto recruit children with autismis that most teachers lack of the knowledge and ability to cope with autistic children.Most teachers are in favor of building a separate school for children with autism.This article suggests that regular schools must raise teachers' acceptance of autistic children through intensified propaganda and focus on training competent teachers of autistic education and that the relevant departments must explore the establishment of professional support platform for autistic children learning in regular school.Some provinces and cities can build a small number of autistic schools,but its function should be positioned to provide support for the integration of education.

Learning in regular school; Children with autism; Education placement; Attitude

C913．69

A

2095-0810(2017)28-0085-06

2017年度教育部人文社会科学研究项目（17YJC880029）；新疆师范大学博士科研启动基金（XJNUBS1704）

关文军 博士 讲师；研究方向：融合教育理论与实践

邓 猛 教授 博士生导师；研究方向：融合教育与实践、特殊教育理论