北京市中小学融合教育实施情况的调查研究*

颜廷睿关文军邓 猛

北京市中小学融合教育实施情况的调查研究*

颜廷睿1关文军2邓 猛1

为了解北京市融合教育的实施情况，本研究对北京市16个区县的融合学校进行问卷调查。调查结果发现：北京融合教育整体实施水平较高，但各方面发展不平衡；融合教育课程设计与调整存在问题；个别化教育计划难以有效落实。在此基础上，本研究认为北京市未来的融合教育要走全面协调发展路线，提出应加强融合课堂中课程与教学实践的探索、加强融合学校的环境建设特别是无障碍的硬件环境建设以及重视个别化教育计划的制定与实施等建议。

北京；普通中小学；融合教育

前言

近年来，北京市在融合教育的政策支持、物质保障、专业指导、师资培训和教育教学质量提高等方面都做出了有益的探索和切实的实践，走在全国前列。2013年4月，北京市发布了《北京市中小学融合教育行动计划》，明确提出特殊教育的发展要“以融合教育为指导”，计划在2015年底之前建100个示范性资源教室，20所市级融合教育示范校，积极为逐步实施“同班就读”创造条件[1]。为此，从2013年开始，北京市实施自下而上的融合教育模式，由融合教育学校的管理人员、教师、巡回指导人员等组成专家团队对随班就读学生的现有水平进行评估，全面了解残疾儿童的发展情况以及所需要的教育支持。此外，北京市还积极探索残疾儿童的不同安置服务模式，形成了“以特殊教育学校为骨干，以随班就读为主体、以送教上门为补充”的特殊教育办学体系。截至2015年，全市共有1356所普通中小学开展融合教育，占北京市所有中小学（1440）比例的94.2%，接受融合教育的残疾学生达到5227人[2]。融合教育已经成为北京市残疾儿童接受教育的主要趋势。

融合教育的实现既需要依靠宏观教育制度与政策的支持，更根本的在于融合学校和融合教师的具体实施。学校是教育的主要场所，只有学校和教师积极接受融合教育，并将之付诸实践，融合教育方可实现。因此，本研究旨在从学校的层面调查北京市融合教育实施的整体概貌，了解融合教育实施中存在的困境和挑战，总结其发展经验，在此基础上提出融合教育发展的建议，为进一步推动北京市融合教育的发展奠定研究基础。

1.研究设计

1.1 研究工具

本研究的调查工具为自编的《北京市普通中小学融合教育实施情况调查问卷》。本问卷包括两个部分，第一部分是基本信息部分，包括随班就读教师的性别、年龄、教龄、职称、有无培训等个人基本信息以及所属学校的类型和资质；第二部分是问卷的核心部分，在参考北京市融合教育学校支持保障体系的相关文件、英国融合教育研究中心（CSIE）特殊教育专家Tony Booth和Mel Ainscow编写的《融合教育指南》以及欧盟特殊教育委员会编制的《融合教育行动框架》等国内外多个权威文件的基础上，将北京市融合教育的实施分为融合教育的领导与管理、融合性环境创设、沟通机制、融合教育课程计划、个别化教育计划的制定与实施、教学策略、班级管理、残疾学生发展评估等8个维度的具体项目。问卷项目采用5点评分，选项中的数字1至5表示同意或者符合的程度，1为“完全不符合”，5为“完全符合”，数字越大，表示同意或者符合程度越高。

为了保证问卷题目的代表性和有效性，本研究对编制的问卷进行了信效度检验。在内容效度方面，本研究采用专家效度检验的方式，邀请特殊教育专家、普通教育教师以及特殊教育教师就问卷的维度、内容和语言进行修改和讨论，以判断各维度及所包含的题目内容是否恰当。在信度分析中，《北京市普通中小学融合教育实施情况调查问卷》中融合教育的领导与管理、融合性环境创设、沟通机制、融合教育课程计划、个别化教育计划的制定与实施、教学策略、班级管理、残疾学生发展评估等8个维度问卷题目的α系数分别为0.89、0.91、0.88、0.92、0.87、0.84、0.91、0.90，问卷的整体信度系数为0.94，表明本问卷具有很高的信度。

1.2 研究对象

本研究对北京市16个区县（包括东城区、西城区、朝阳区、丰台区、石景山区、海淀区、门头沟区、房山区、通州区、顺义区、昌平区、大兴区、怀柔区、平谷区、密云县、延庆县）的普通中小学融合教育教师进行调查。采用分层抽样的方法，从选取的16个区县抽取2242位教师发放纸质版问卷进行研究，回收2125份，回收率94.5%，有效2053份，有效率96.6%。调查对象的基本情况如表1所示。

1.3 统计工具

采用 SPSS 19.0 统计软件分析处理所得数据。

2.研究结果

2.1 北京市融合教育实施的整体情况

本研究中融合教育实施的各个维度以5点计分，中位数为3，单样本t检验的结果表明，各维度得分都显著高于中位数（p<.001），表明北京市随班就读教师对北京市融合教育发展整体上比较认可，态度处于“中立”以上。从各维度来看，融合学校在实施融合教育的过程中表现最好的是班级管理（M=4.03），表现在随班就读教师能够较好地处理残疾学生与普通学生之间的关系，并能够对残疾学生的问题行为进行有效的管理。其次是融合学校与教师、家长之间的沟通机制（M=3.82）、学校领导对实施融合教育的规划与管理（M=3.8）、随班就读教师在课堂中使用的教学策略（M=3.74），其后依次是残疾学生发展评估（M=3.71）、融合性环境创设（M=3.51）、融合教育课程计划（M=3.51），得分最低的是个别化教育计划的制定与实施（M=3.24）。

表1 北京市中小学融合教育实施研究对象的基本情况

2.2 北京市融合教育实施的具体分析

2.2.1 融合教育领导与管理

调查发现，大部分随班就读教师都比较认可学校领导为随班就读教师和残疾学生提供的支持与资源。在残疾学生方面，72.51%的随班就读教师认为学校领导能够比较公平有效地为残疾儿童分配资源，68.31%的教师认为学校领导能针对残疾学生教育进行各种协调工作；在教师方面，68.97%的随班就读教师认为学校领导能为他们开展融合教育各项活动提供支持和帮助；64.57%的随班就读教师认为学校领导能为他们提供持续性专业发展的机会。

相比于学校为随班就读教师和残疾学生提供的支持与服务，北京市融合学校在融合教育整体布局和规划方面得分相对较低。只有51.53%的随班就读教师认为自己所在学校的领导对融合教育发展有明确的规划，49.46%的教师认为融合教育理念贯穿了学校工作的各个方面。

2.2.2 创设融合性环境

融合性校园环境包括物理环境建设和融合性文化环境两个方面。在融合性文化环境方面，多数随班就读教师对学校的融合性文化环境比较认可。在校园的文化氛围上，72.14%的随班就读教师认为，学校目前正在致力于为残疾学生创设一个更加接纳和包容的校园氛围；62.2%的教师认为，目前学校已经初步具备了接纳残疾学生的良好氛围。另外，随班就读教师对融合教育的态度也较为积极，83.92%的随班就读教师认为自己能够公平地对待残疾学生，74.48%的教师认为普通学生能够平等地接纳残疾学生。

而在融合性物理环境方面，研究发现，北京市融合教育学校在专业资源教室建设和教室环境调整等融合性物理环境建设方面发展相对较差，各项目得分均处于3～3.5。49.37%的教师表示自己所在的学校没有专业性的资源教室，57.92%的随班就读教师并不认可其所在学校的无障碍设施符合融合教育的发展要求，48.09%的教师表示他们并没有因残疾学生而对教室的环境进行重新布置和调整。

2.2.3 沟通机制

调查发现，学校与家长、教师之间的沟通较为顺畅，各项目得分均在3.5分以上。首先，在学校与家长沟通方面，70.28%的随班就读教师表示，目前学校沟通机制顺畅，残疾学生和家长可以顺利地表达他们的诉求。66.48%的随班就读教师认为，学校能经常向残疾学生家长反馈他们的孩子在校的学习和生活情况；63.4%的教师认为，残疾学生家长知道如何在恰当时间和地点与学校联系沟通。其次，在学校与教师之间，多数教师比较认可目前自己与学校之间的沟通联系。66.49%的随班就读教师表示，学校会尊重每位教职工有关融合教育的建议和意见；68.91%的教师认为，在开展融合教育的过程中，教师之间、教师与学校领导之间能相互合作、配合默契。

2.2.4 融合教育课程计划

从融合教育课程计划来看，调查中发现，多数随班就读教师在进行课程设置和设计时，都会考虑到残疾学生的存在。调查发现，59.99%的教师表示自己在备课时会考虑到残疾学生，59.18%的教师表示会在课程设计时考虑残疾学生当前和未来的发展需要。但是在实际的课程实施中，能够真正针对残疾学生灵活调整课程的教师并不是很多。数据显示，有45.12%的教师对“学校课程设置足够灵活，能够针对残疾学生的个体需要做出调整”持否定或不确定意见；51.42%的教师不确定或认为学校“根据残疾学生特点对教学大纲、学习材料做出了充分调整”。事实上，只有51.3%的教师认为自己能够根据残疾学生的特点提供多样性的课程内容。

2.2.5 个别化教育计划

从调查中发现，北京市融合教育学校在个别化教育计划的实施方面表现较差。首先，在个别化教育计划（简称IEP）小组方面，多数教师并不认可IEP小组的工作。数据显示，只有49.7%的教师认为“IEP小组人员结构合理、分工明确”，46.8%的教师认为“IEP小组会对每一位残疾学生进行全面细致的评估”，45.58%的教师认为“IEP小组为残疾学生制定了可测量和可操作的具体目标”。其次，在个别化教育计划的内容方面，多数教师认为，为残疾儿童制定的IEP没有达到IEP真正的内容要求，分别只有45.38%、47.29%和46.16%的教师认为IEP在对残疾学生优势和弱势、教学和学习策略、所需要的各种支持方面的阐释符合融合教育的要求。另外，在IEP的修订、实施评价方面，教师的认可度也都不到50%。

2.2.6 教学策略

研究发现，融合学校在教学策略方面的得分均在3.5分以上，多数随班就读教师认为融合课堂中的教学策略比较符合融合教育的发展要求。在残疾学生的课堂参与方面，72.53%的教师认为残疾学生能在自己的引导下有效参与课堂互动，60.3%的教师认为残疾学生能参与自己的学习目标的制定和管理活动。在具体的教学活动中，多数教师也表示自己能够根据残疾学生的特点组织课堂上的教学活动。数据显示，59.06%的教师认为自己能够根据残疾学生的特点设计恰当的教学目标，61.43%的教师认为自己能够组织恰当的教学活动，62.34%的教师认为自己能够选择合适的教学方法，68.27%的教师认为自己能够为残疾学生的学习提供有意义的示范和指导。

2.2.7 班级管理

班级管理包括协调残疾学生与普通学生之间的关系和残疾学生个人的问题行为处理两个方面。班级管理中的各个项目得分均在3.8分以上，其中班级的融合氛围、残疾学生与普通学生之间的矛盾处理方面得分超过4分，教师对这几个项目的认同度都达到70%以上。例如，78.92%的随班就读教师认为自己能够有效促进残疾学生和普通学生的相互理解和交往，79.32%的教师认为自己能秉公处理残疾学生和普通学生之间的矛盾。在班级氛围方面，78.87%的随班就读教师都比较注重营造班级的接纳和关怀氛围。

在教师应对残疾学生的行为问题方面，多数教师也都认为自己能够有效地处理残疾学生的各种行为问题。数据显示，66.5%的随班就读教师认为自己能有效预防残疾学生的问题行为，70.84%的教师认为能够恰当处理残疾学生的问题行为，还有69.68%的教师认为残疾学生清楚并能遵守班级常规。

2.2.8 残疾学生发展评估

残疾学生的发展评估涉及评估的管理体系和评估的具体实施。调查结果显示，大多数随班就读教师对融合学校在残疾学生发展的评估方面比较认可，各项目的得分也都在3.5分以上。数据显示，66.33%的教师认为自己能依据残疾学生的年龄、能力和课程特点灵活地实施评价。在评估具体实施方面，60.19%的教师认为自己能够针对残疾学生的特点灵活地设计评价内容和方法，64.44%的教师能使用合适的材料和支持开展评价。在评估管理体系方面，56.93%的教师认为自己所在的学校建立了包括评估目的、分工和记录等的完备的残疾学生评估管理体系。

3.北京市融合教育发展的特点分析

3.1 整体实施水平较高，但各方面发展不平衡

本研究显示，北京市融合教育学校各个方面的得分均在3分以上，并且在班级管理方面甚至超过了4分。这表明，北京市融合教育的整体发展水平较高，各方面的发展比较符合融合教育的要求。为了提高融合教育的质量水平，北京市在《北京市中小学融合教育行动计划》中提出了特殊支持教育中心引领工程、随班就读主体工程、送教上门辅助工程、学前特殊教育服务工程、特殊教育教师队伍建设工程、特殊教育社会支持工程等六大工程建设，并且建立了包括学校支持的教育理念、学校校本课程的定位与教学、学校评价体系的改革、学校管理与资源教室建设、教学中的支持等六大方面的教育支持体系。这些政策上的支持贯彻到融合学校中，无疑从整体上有力地推动了北京市融合教育的实施和质量的提高。

另一方面，尽管北京市融合教育发展整体水平较高，但在融合教育发展的各个方面并不协调。研究发现，融合学校在班级管理、领导与管理、家长与教师和学校的沟通等方面实施相对较好，但针对残疾儿童的具体教育实践则相对较差，如教学策略的设计与使用、融合教育课程的设计与调整、个别化教育计划的制定和实施等方面。由此可以看出，融合教育实施中残疾学生的外围方面比较容易做好，但针对残疾儿童本人的教育教学却存在一定的困难。

融合教育的实施是一个系统工程，只有各方面都得到全面的发展，融合教育的质量才能得到切实的提高，从而避免“木桶效应”中短板对融合教育整体发展所带来的滞后效应。从研究结果来看，课程与教学层面的融合性实践既是融合教育的核心以及融合教育的目标能否实现的关键[3]，同时也是融合教育实施过程中面临的最大挑战。因此，从系统的角度来分析，北京市融合教育系统体系的建立仍然有待进一步完善。

3.2 残疾学生的文化环境融合程度要高于物理环境融合

本研究发现，多数随班就读教师和普通学生都能较好地接纳残疾学生，并平等地对待他们。即使是一些普通学生的家长，也越来越多地支持残疾学生就读于普通学校，就此来看，北京市融合学校已经形成了接纳残疾学生的良好氛围。与此形成鲜明对比的是，目前融合学校的物理环境仍然难以满足融合教育的发展要求，很多融合学校不具备专业的资源教室以及残疾学生所需的无障碍设施（如盲道、无障碍电梯、洗手间、坡道等）。根据北京市特殊教育中心2015年的统计数据，北京市共有1356所普通中小学开展融合教育，但资源教室只有212个，即只有15.63%的融合学校建立了资源教室[2]。

融合教育的接纳既有对残疾学生从心理和文化环境的接纳，也有物理环境的接纳，并且后者是更基础性的接纳。只有具备物理环境的无障碍以及教学环境的无障碍，学校中的所有残疾学生才能够顺畅地进入学校中，与普通学生一起学习课程。北京市融合教育发展中所面临的重要问题就是物理环境接纳的困难。尽管教师和普通学生能够从心理上接纳残疾学生，但在学校的各项硬件建设中，残疾学生可能还会存在着较大的困难。因此，融合教育“软件”与“硬件”之间的差距仍是北京市融合教育发展的一大挑战。

3.3 融合教育课程设计与调整中的问题

从研究中发现，尽管目前随班就读教师在课程设置和教学中会考虑残疾学生，但在实际的课程设计中却并不能有效地针对残疾学生的个体差异做出相应的调整。当前研究已经证实，只要给予恰当的支持和调整，大多数残疾学生都能学习普通教育课程并从中受益[4]。国际教育委员会（2009）也明确提出，融合教育课程必须是弹性化的、可调整的，以满足残疾学生的不同特征与需求[5]。合理恰当的课程调整已经成为融合教育成功与否的重要指标。一般而言，普通学校中大多数残疾学生都可以通过教室中的课程调整来学习普通教育课程，只有少数重度和极重度的学生无法跟上普通班级中课程学习的进度和学习的难度，而需要另外的课程代替[6]。然而本研究却发现，尽管北京市普通学校随班就读的残疾学生多以轻中度为主，但很多教师并没有针对残疾学生的特点进行相应的课程调整。究其原因，仍然在于随班就读教师职后培训的缺乏，特别是考虑到本研究中61.7%的随班就读教师没有接受过任何的特殊教育培训。

3.4 个别化教育计划（IEP）难以有效落实

个别化教育计划是特殊教育的基石，它规划和指导残疾学生在学校接受特殊教育的方方面面，如教育目标、学生的教育需要、安置形式，并明确了学生的教学进程和进步的评价标准[7]。本研究调查发现，多数教师并不认可北京市融合教育在个别化教育计划方面的做法。本研究所涉及的个别化教育计划的各个方面，包括人员结构与分工，个别化教育计划的评估、制定和修订以及个别化教育计划的内容等方面均在3.5分以下。2013年北京市在《关于进一步加强随班就读工作的意见》中专门提出要“根据随班就读学生实际，制定个别化教育计划”“学校应主动邀请随班就读学生家长参与学生的个别教育教学训练”。尽管如此，政策上的规定仍然难以有效地落实到残疾儿童的教育实践中。究其原因，这反映了我国个别化教育计划普遍面临的问题，即出于应付检查临时制定的IEP多，按照科学、严谨的程序制定和实施的IEP少；班主任临时闭门造车独自制定的IEP多，多方人员有效参与IEP制定与实施的少；屈从于上级压力被动制定的IEP走形式的多，主动制定IEP并相应实施个别化教学的少[8]。

4.北京市融合教育发展的相关建议

4.1 推动北京市融合教育的整体质量

融合教育的实施是一个系统性的工程，其基本要素包括宏观、中观与微观三个层次。在宏观层面上，融合教育的实施需要有国家和政府相关的立法与政策、地方人员的管理与政策执行。在中观层面上，融合教育的实施需要全校参与、共同实施。这涉及学校内教育人员、学生角色以及校园文化环境的改变。它要求全校教职工转变传统的教育观念，树立融合教育的理念，加强与学生家长的合作；学校领导者重构学校体制结构，规划融合学校愿景，制定融合发展策略，鼓励所有教职员参与并共同承担教育特殊学生的责任[9]。在微观层次上，融合课堂中需要教师进行课程调整和个别化的教学、同伴指导与合作教学等具体的教学策略。

4.2 加强融合课程与教学策略的探索

首先，教师要根据残疾学生的发展特点，灵活进行课程调整。课程的调整是在保证普通教育原有课程的基础上，根据残疾学生的特点对所学的普教课程的内容和标准做出适当的调整或修正，以满足学生的特殊教育需要。课程的调整包括调整课程的目标、内容、评价方式以及教学策略等多个方面。其次，教师要探索多种教学实践策略，强化特殊教育课堂教学。特殊教育的目标就是使有特殊教育需要的儿童获得高质量的教育。教学有效性是衡量特殊教育质量的根本指标，对教学有效性进行探讨是目前特殊教育领域的当务之急。我们需要立足于我国特有的国情与文化传统，在范式转变、教学环境设置、教学过程以及教学方法等方面进行改革与探索，发展具有我国本土化特征的特殊教育“最佳实践方式”，促进我国特殊教育质量的提高。

4.3 加强融合学校的无障碍环境建设

在融合教育的理念之下，融合学校要考虑有特殊需求的学生的学习环境，提供相关的无障碍环境设施、教学设备等服务措施，以达到“无障碍”的理想境界[10]。首先要加强融合学校无障碍硬件设施的建设与改造。校园无障碍硬件设施的建设与改造，主要包括校园道路、洗手间、电梯（升降设备）、建筑物入口、室内出入口、室内通路走廊、轮椅观众席位、楼梯、停车位等方面的硬件设施[11]。对于不同残疾类型的学生，学校要根据他们的特点建立相应的无障碍设施。例如，对于视力和听力残疾学生，在设计校园环境时，需要大量依赖引导系统和警示系统以协助他们克服环境障碍；对于肢体残疾学生，学校需要在无障碍坡道、扶手、栏杆以及低位装置、电梯等方面做出改变。其次，要加强普通学校无障碍的人文环境创设。除了建设和改造校园无障碍硬件条件之外，融合的人文环境创设也尤为必要，从某种程度而言，无障碍的人文环境更能促进残疾学生的学习和生活融入，更能有效地推动融合教育在普通学校的发展。

4.4 重视个别化教育计划的制定与实施

北京市在个别化教育计划的实施方面没有得到多数教师的认可，因此，推动个别化教育计划在融合学校的制定与实施、提高个别化教育计划的质量仍是北京市融合教育发展所面临的重要问题。IEP本身只是促进残疾学生更好发展的工具，并不是学校的负担，更不是学校业绩的展示品，而是实实在在地体现了残疾学生现有发展水平、实际需求、短期与长期发展目标。为此，应根据学生的动态发展及时地加以调整，从而更好地适应学生的需求。2014年1月，国务院办公厅印发《特殊教育提升计划（2014—2016）》，提出“加强个别化教育，增强教育的针对性与有效性”“为特殊儿童提供个别化教育”等，明确了个别化教育对特殊儿童的意义和价值。

结语

北京市的融合教育经过近三十年的发展成效显著，无疑走在了全国的前列。尤其是近几年来，随着《北京市残疾儿童少年随班就读工作管理办法（试行）》和《北京市中小学融合教育行动计划》的相继颁布和实施，北京市融合教育的发展已经由单纯的追求规模和数量转变为目前积极追求数量和质量同步提升的内涵式发展阶段。在此过程中，北京市在融合教育工作的支持体系、行政管理、教学模式和质量评价等方面都开拓了许多创新的做法，可以为我国其他省市融合教育的推进提供许多宝贵的经验。但我们仍需看到，北京市的融合教育在课程与教学、个别化的实施等方面还存在不足。因此，融合教育的发展处于不断探索前进中，每个地区需要充分考虑融合教育发展的地方性与实践性，探索基于自身特色的融合教育发展模式。

[1] 北京市中小学融合教育行动计划．2013.10.24. http://cndcm.cn/index.php?m=content&c=index&a=s how&catid=155&i d=713．

[2] 北京市特殊教育中心提供数据.2015.

[3] Friend M, Bursuck W. D. Including Students with Special Needs. A Practical Guide for Classroom Teachers. New Jersey: Pearson，2012:24.

[4] 林宝贵.特殊教育理论与实务（第四版）. 台湾：心理出版社，2013: 343.

[5] Opertti R, Brady J, Duncombe L. Interregional discussions around a conceptualization of an inclusive curriculum in light of the 48th International Conference on Education Capacity building Program, UNESCO, 2009.

[6] 王振德. 教育改革、九年一贯课程与特殊教育. 特殊教育季刊，2002,82: 1—8.

[7] 肖非．关于个别化教育计划几个问题的思考．中国特殊教育，2005,2：8—12.

[8] 邓猛，郭玲. 西方个别化教育计划的理论反思及其对我国特殊教育发展的启示. 中国特殊教育，2010,6:3—7.

[9] 雷江华，连明刚. 香港“全校参与”的融合教育模式. 2006，12:37—38.

[10] 石茂林. 无障碍校园环境建设——基于融合教育理念的视角. 南京特教学院学报，2012,1:10—13.

[11] 林坤灿. 融合教育现场教师行动方案. 教育部文件，2012: 12.

Survey on the Implementation of Inclusive Education in Beijing

YAN Ting-rui, GUAN Wen-jun, DENG Meng

In order to acquire the information about inclusive education in Beijing, this study conducted surveys with questionnaires in 15 areas in Beijing. The results indicated that, as a whole, the level of implementation is high relatively, but the development is not balanced. There are lots of problems in the design and adaptation of inclusive education curriculum. Moreover, the IEP for children with disabilities couldn’t implemented completely. Based on these, the authors present some suggestions, including the future overall path of inclusive education in Beijing, the exploration of instructions and curriculum, the environmental building of inclusive schools, and the making and implementations of IEP.

Beijing; General primary and secondary schools; Inclusive education

C913.69

A

2095-0810(2017)26-0090-07

北京市残联2014年委托项目“北京市融合教育实施现状与发展对策研究”的研究成果

1 北京师范大学教育学部 北京 100875 2 新疆师范大学初等教育学院 乌鲁木齐 830017

颜廷睿 博士研究生；研究方向：融合教育课程与教学

邓 猛 教授 博士生导师；研究方向：特殊教育课程与教学、融合教育