新课标下合作学习的问题与对策探究

吴彩凤

摘要：合作学习是结构化、综合化的互助式學习方式，其在培养学生独立思考、动手实践、自主探索以及合作交流等方面能力上具有积极作用。然而，合作学习在实际应用到课堂教学过程中时，往往会与预设存在一定的差距。为了缩小这些差距，使合作学习的效果最佳，在新课标背景下，教师应以整体性思维深入理解和掌握合作学习模式，对合作学习中存在的各种问题以及问题产生的原因进行深入分析，并根据分析结果针对性地探究合作学习策略，再将合作学习策略合理应用于课堂教学中。

关键词：新课标；课程改革；合作学习；实施策略；互助性；高阶思维；问题；对策

中图分类号：G622文献标志码：A文章编号：1008-3561（2023）25-0133-04

基金项目：本文系广东省教育科学规划领导小组办公室课题“玩出学问：‘双减背景下社团创新建设与探索”（编号：2022YQJK256）研究成果

2022年4月21日，教育部印发《义务教育课程方案（2022年版）》和各学科课程标准，提出以***新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，遵循教育教学规律，落实立德树人根本任务的教育发展目标[1]。合作学习是落实新课标的重要教学举措，教师有必要结合课堂教学现状，进行问题的总结和原因的剖析，并有针对性地提出解决策略，从而实现合作学习的持久化开展，提升课堂教学成效与质量。

一、新课标下合作学习应用于课堂教学存在的问题

合作学习作为一种教学组织形式，从教师预设开展合作学习到实际开展合作学习会存在一定的差距[2]。笔者根据王坦在《论合作学习的基本理念》中提出的合作学习“六观”———目标观、互动观、师生观、形式观、情境观和评价观，对合作学习的实施落差进行分析，有效梳理出以下四类显著问题[3]。

1.高阶思维的引领落差

高阶思维是一种动态、多元、综合的思维模式，强调在问题情境中综合多维信息，转化与调整原有知识，解决新情境中的问题。相比其他教学方式，合作学习更有利于培养学生的高阶思维。但遗憾的是，部分教师在组织学生进行合作学习时，会常常忽视对学生高阶思维的引领。具体来说，在课堂上，部分教师开展的合作学习缺少具有挑战性的核心任务与关键问题设计，缺少问题情境创设。例如，部分教师将合作学习问题设计为：请以小组为单位讨论总结百分数的特点。这样的合作学习问题设计是单一的、局限的，难以激发学生的探究欲望，不利于学生主动构建新旧知识的联系。如果将问题调整为：请以小组为单位讨论百分数和分数的异同点。问题设计就转变为开放的、多元的形式，就有利于激发学生的探究欲望，发展学生的高阶思维。由此可见，如果合作学习缺少高阶思维引领，问题的设计不能指向解决问题的能力，学生就难以充分经历新旧知识的主动构建与多维度信息的综合过程，容易导致合作学习流于浅层的形式化，学生只是为了合作而合作，学习效果不理想。

2.合作角色的互动落差

合作学习是学生分工合作，以小组为单位开展的教学活动，有利于学生在同伴互动与互助中进行深度学习。在合作学习过程中，师生互动和生生互动的质量都直接影响着合作学习的成效。笔者分析合作学习应用于课堂的实际情况发现，未经过设计的合作角色互动，容易导致合作学习模式变成合作框架下“个体学习”的尴尬局面。具体来说，一方面，学生在合作学习中存在角色定位的落差，导致生生互动的效果不理想。学生虽然组建了合作学习小组，但各小组成员并未意识到“合作学习”关键，较少与同伴互动，仅是在小组当中按照个体学习的节奏与习惯参与活动。另一方面，部分教师在指导学生合作学习过程中，依然固守“一对一”常规式的个体师生互动模式，未能更新为“一对组”的集体性师生互动模式，在课堂提问、交流与讨论环节中，仅拘泥于对小组中的个人进行提问，进行交流和讨论[4]。这使得合作学习的集体性学习特征得不到凸显，会抹杀学生参与合作学习的积极意义。

3.价值引导的实效落差

合作学习的根本目的在于教师在学习过程中对学生进行价值引领，激发学生学习兴趣，帮助学生找到适合自身的学习方法，以使学生取得良好的学习效果。然而，部分教师并未在合作学习中对学习价值进行有效引导与规范化指导，突出表现为以下两种情况。第一，教师所设置的合作学习项目过于简单，缺少合作学习的价值，使得小组合作变得可有可无。第二，学生所面对的合作学习任务过于复杂，脱离了学生的学情，即便小组成员通力合作，也难以完成。这两种情况都可能打击学生的知识探索积极性，甚至可能让学生对合作学习产生厌烦情绪。长期这样，合作学习将难以为继，最终沦为形式主义。

4.评价体系的指向落差

合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的，评价体系要指向总体成绩、过程质量与情感态度价值观等多元维度[5]。然而，合作学习在开展过程中，常常由于评价体系的指向有落差，逆向影响合作学习模式的组织过程的指导落差。例如，评价仅局限于关注学习小组中某一成员的学习结果，而忽视小组总体的学习成效，这使得合作学习的集体性特征难以显现。又如，教师在组织合作学习时，只看重某一小组的最终成绩，却忽视了合作过程中学生的合作能力、参与意识、获得的发展，以及合作中有效倾听、交流、吸收、表达的合作素养，缺少对总体成长的潜力空间、合作过程的发展导向以及学会合作的情感态度价值观的关注，导致评价体系指向出现落差，进而影响合作学习的落实成效。

二、新课标下合作学习中存在问题的原因

教师作为合作学习的重要组织者，其能力素养直接影响着合作学习的实施效果。下面，笔者以教师为切入点，从前置因素、关键因素、持续因素、突破因素等四个角度，对合作学习问题产生的原因进行深层次分析。

1.前置因素：缺乏对新课程改革的理解

新课标强调引导学生独立思考、主动探索、合作交流。新课程方案明确指出：开展跨学科主题学习活动，加强学科间的关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。在此背景下，课程改革的新样态不断朝着大概念、大单元、大主题及大任务的统整体系迈进，要求更新学生的综合性学习方式，注重在课程资源有效整合下发展学生的实践能力与创新思维。可见，新课标促进了学习方式的变革，为合作学习的有效开展提供了指导。然而，部分教师缺乏对新课程改革的深入理解和把握，导致闭门造车，并陷入合作学习的困境之中，因此难以激发合作学习在新时代背景下的生命力，进而严重影响合作学习的实施质效[6]。

2.关键因素：缺乏进行合作教學的能力

合作学习有效实施的关键在于教师的合作学习的理论知识与实践经验。当教师对合作学习模式理解不深入，对合作学习的相关理论与实践缺乏精准把握时，便难以支撑自己用好、用活合作学习模式。另外，当教师的合作教学能力和技巧缺乏时，也会导致自己对合作学习的核心规律把握不深刻。具体来说，一方面，教师无法基于学生的学习水平灵活开展合作学习活动。另一方面，教师不能为学生的合作学习提供科学、精准、高效指导，这使得合作学习效果不理想。

3.持续因素：缺乏挖掘合作思维的自觉

合作学习是一种教学策略，是一种过程性的学习工具，最终成效指向合作习惯的养成以及合作思维的训练，因此合作学习有效实施的持续动力在于对学生合作思维的挖掘。然而，部分教师在组织合作学习的过程中，忽略对学生“合作思维”的挖掘，这会在一定程度上削弱合作学习持续有效实施的动力。当合作学习只是局限于某一节课或某个教学环节时，将会阻碍合作思维的生成与迁移拓展，进而收窄合作学习的持续性及深层次的发展价值，难以激发合作学习持续有效开展的动力[7]。

4.突破因素：缺乏现代信息技术的应用能力

新课标要求加强信息技术在课堂教学中的应用，这为引导合作学习向深层次发展提供了手段。但在现阶段合作学习开展中，部分教师缺乏利用信息技术与资源突破合作学习“瓶颈”的能力。具体来说，第一，尽管部分教师在合作学习中引入了视频、图片等信息化资源，但应用过于机械化，并未从组织、引领角度出发推动合作学习开展。第二，合作学习在不同的学科应用中，具有独特性与特殊性，千篇一律地采用微课、语音连线互动、多媒体教学，很难体现合作学习在学科应用中的独特优势。第三，尽管信息技术可以有效推动学习资源的共享，为学生完成学习任务提供广泛的资源，但这些资源只有在教师科学化、规范化的整合下，才能真正发挥出支持作用。如果未经教师精心筛选，而盲目采用，只能加重学生在合作学习中的负担，降低合作学习的效率，引发学生厌烦情绪。

三、新课标背景下完善合作学习的建议与对策

为了让合作学习有效实施，教师可针对合作学习应用于课堂教学存在的问题，探究合作学习应用于小学课堂的递进式“五步走”，以期使合作学习有效实施。

1.设计核心问题，确保合作施展空间

要想真正打造出高质量的学习共同体，使合作学习可以发挥出最大的助学效用，教师就要合理设计核心问题与核心任务。具体来说，核心问题的难度要适中，核心任务的定位要准确，以保证合作学习效果。例如，在教学人教版三年级数学“年、月、日”一课时，教师就可以通过设计问题串来建构知识体系，从而有效将零散的知识点整合到一起。例如，教师可以设计如下问题串：灿灿计划在某个月的1号到景区游玩，该景区门票需要提前5天在线上预约。请你分情况讨论，灿灿应该在几月几日在线上预约门票。情况一：灿灿计划于2022年3月1日去景区游玩，注意2月为平年平月。情况二：灿灿计划于2022年6月1日去景区游玩，注意5月为平年大月。情况三：灿灿计划于2022年10月1日去景区游玩，注意9月为平年小月。情况四：灿灿计划于2024年3月1日去景区游玩，注意2月为闰年平月。在设计好问题串后，教师可以问题串为驱动，让学生在解决问题的过程中自主构建出关于“闰年、平年、大小月、日”相关的知识体系，进而有效解决相关问题。教师遵循教学规律，设计核心问题，并以任务为驱动有效对学生进行指导，不但可以促进核心问题与学科的融合，还可以为学生的合作学习提供施展空间，从而让合作学习的作用得以最大化发挥[8]。

2.加强双边培训，提高角色合作素养

教师是合作学习应用于课堂教学的组织者，学生是合作学习的参与主体，他们共同影响着合作学习实施的成效。要想让合作学习更为高效，学校就要在合作学习开展之前对教师进行培训，如通过合作教学的主题研修活动、学校科组的案例学习交流活动等方式组织教师集体研讨合作学习模式，以此丰富教师的教学理论，提高教师的实践能力。教师要在合作学习开展之前对学生进行培训，引导学生形成对合作学习的价值认同，并帮助学生提高合作能力、沟通能力以及团队协作能力。具体来说，首先，教师要根据不同的学习内容，为学生选择不同的合作方式及适合学生自主完成的任务，引导学生在自主完成任务的基础上进行组内交流分享，促进学生自主探究与合作学习能力的提升。其次，教师要为学生选择适合一起讨论的问题，传授学生表达、倾听的方法。最后，教师要为学生选择适合小组成员动手操作完成的任务，并指导学生学会分工合作，统筹安排。因此，加强对教师与学生参与合作学习技能的培训，有利于提高合作学习的质量和效果。

3.科学安排分组，体现团队互助价值

合作学习小组是微型的学习共同体，分组科学与否直接决定着学生在学习共同体中能否互相学习、取长补短，最终共同成长和进步。因此，在开展合作学习前，教师必须进行综合考量，以保证分组的科学性。一方面，教师要综合考量各小组的综合实力，避免学生因综合实力悬殊在合作学习时产生失落和不平衡心理，从而削弱小组合作学习的效果。另一方面，教师要研究每个学习小组成员的学情，并将性别、能力、个性、爱好、成绩等方面有着合理差异的学生安排在一个小组，以突出小组成员的异质性和互补性，有效激发小组成员之间的互动互助积极性。

4.融合信息技术，拓展多元互动空间

合作学习所倡导的互动观是教师与学生、学生与学生、教师与教师多边立体的互动观。在这种互动观下，合作学习才能深入开展，合作学习的效果也才能更好。在信息时代背景下，教育与互联网的融合更加密切，这使得合作学习强调的各参与主体间的多边互动成为可能，从而为合作学习的深入开展奠定了良好基础。在实际教学中，在组织学生合作学习时，教师可以借助粤教翔云平台、班级优化大师、希沃平台等信息教育平台促进学生多元互动，并根据平台上记录的学生合作学习情况为学生制作合作学习成长档案，并实时反馈，以此为学生的合作能力发展提供借鉴。教师将信息技术运用于学生的合作学习中，可以实现线上线下一体化的多角色与多空间并存的多维互动合作学习，不但拓宽了学生的互动学习空间，还有助于发展学生的合作学习能力。

5.优化评价指向，促进育人成效落地

合作学习追求的是“不求人人成功，但求人人进步”，因此教师要对传统的评价模式进行优化，在进行评价时要面向小组整体，要聚焦于小组对学生个人的影响力，要因时因事因人开展教学评价，以凸显评价的适宜性、有效性，使评价的助学作用得到充分发挥。具体来说，一方面，教师在进行教学评价时要注重整体性和开放性，把小组总体成绩作为评价的依据，要突出学生的合作关系而非竞争关系，要保证小组分工明确，小组成员之间人人平等，人人有事干，并鼓励小组成员之间自主交流、互帮互助，以形成“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使学生学会学习、学会做事、学会合作，整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向鼓励整个小组合作达标，追求总体成效。另一方面，教师要把结果性的单一化评价转变为过程性的多元化评价，不片面评价学生的最终成绩，而是考查学生在合作学习过程中的价值观、必备品格与关键能力的塑造情况，以提升学生的合作思维，促使学生逐渐养成合作学习习惯，从而使合作学习的价值得到最大化发挥。

四、结语

综上所述，合作学习是结构化、综合化的互助性学习方式，是落实新课标的重要举措，有助于提高学生的独立思考、动手实践、自主探索以及合作交流等能力。为有效解决合作学习实际应用中存在的问题，保证合作学习效果，教师可以基于合作学习实施前、实施中和实施后三个阶段，采用“五步走”的策略组织学生进行合作学习。在合作学习实施前，要设计核心问题，以发挥任务驱动的指导作用。在合作学习实施中，要加强对合作学习的培训，以提高合作学习的起点质量；要科学分组，以凸显合作学习的优越性；要融合信息技术，以拓展多边互动空间。在合作学习实施后，要优化评价指向，以促进合作学习育人成效的落实。

参考文献：

[1]郭华.落实学生发展核心素养突显学生主体地位———2022年版义务教育课程标准解读[J].四川师范大学学报：社会科学版，2022. 49（04）：107-115.

[2]高筱卉，赵炬明.合作学习法的概念、原理、方法与建议[J].中国大学教学，2022（05）：87-96.

[3]李深意.新课标背景下合作學习的实施落差及应对策略[J].教育科学论坛，2022（28）：22-25.

[4]王晶.优化小学数学合作学习的策略分析与总结[J].数学教学通讯，2022（07）：85-86.

[5]陈增国，齐景强.活动单模式下小组合作学习评价的应用研究[J].教育实践与研究，2021（03）：41-42.

[6]张念武.中学英语合作学习中的问题及对策研究[J].华夏教师， 2022（10）：75-76.

[7]刘红梅.小学数学合作学习方式的实践研究[J].基础教育论坛， 2021（29）：28-30.

[8]吴立宝，夏马成，许亚桃. 21世纪以来我国中小学数学合作学习研究回顾与展望[J].天津市教科院学报，2020（06）：60-66.

Exploration of the Problems and Countermeasures of Cooperative Learning under the New Curriculum Standards

Wu Caifeng

（Zhanjiang City No.8 Primary School， Guangdong Province， Zhanjiang 524038， China）

Abstract： Collaborative learning is a structured and comprehensive mutual aid learning approach that plays a positive role in cultivating students abilities in independent thinking， hands-on practice， independent exploration， and cooperative communication. However， there is often a certain gap between cooperative learning and the preset when applied to classroom teaching. In order to narrow these gaps and achieve the best results of cooperative learning， under the background of the new curriculum standards， teachers should have a comprehensive understanding and mastery of cooperative learning models， conduct in-depth analysis of various problems and their causes in cooperative learning， and explore cooperative learning strategies targeted based on the analysis results， and then apply cooperative learning strategies to classroom teaching in a reasonable manner.

Key words： new curriculum standards； curriculum reform； collaborative learning； implementation strategy； mutual assistance； high orderthinking；problem； countermeasure