高中语文诗词教学情境创设摭探

葛夷辰

摘 要：清代学者王国维在《人间词话》中提及“词境”，有如下论断：“词以境界为最上，有境界则自成高格。”无论是诗境、词境，还是文章格局的形成，都需要情景的交融、意象的共融。文章阐述诗词教学中情境的营造，从诗化语言、文本意象、诗词审美、知识拓展等方面指出“意与境浑”的教学路径。

关键词：高中语文;诗词教学;情境;意境

中图分类号：G633.3 文献标志码：A文章编号：1008-3561（2020）22-0078-02

苏教版高中语文教材中诗词所占比重不小，部分选篇源自《诗经》《楚辞》等先秦文学作品，年代久远，释义较难。这些篇目在教学中很难引起学生的共鸣，如果单纯以翻译默写作为课堂主线，不仅不会激发学生的兴趣，还可能降低学生对于诗词的情感领悟。本文结合平日教学实践所得，探讨如何在课堂教学中融会诗性和体悟。

一、用诗化语言营造课堂氛围

诗化的语言和声调，是促进语文课堂诗化的一种方式。有的教师重视课堂导入和结语的生动性、文学性，却忽视了教学环节中过渡语言的精妙运用。“教师教学语言的运用，切忌平铺直叙、平淡无奇，要力求做到优美贴切，以激发感染学生。”教师要注重语音的流畅灵动，语调的和缓亲切，从而为诗词课堂带来气韵和诗性。依据教育心理学中学生的“向师性”原则，学生对于教师的语言及其营造的课堂氛围会有一定程度的学习和模仿。如果在诗词教学中将导入语言和过渡语言诗意化，学生在进行诗词翻译和鉴赏的时候，也会注重用语的诗性特征。如在讲解《诗经·卫风·氓》时，教师一般以词句的准确翻译为主进行释义：“桑树的叶子落下了，枯黄飘零;自从嫁到你家，三年一直是贫穷的生活。”这种释义完整无缺，但是缺乏诗性的融合，如果让学生自主进行诗意语言的释义，教师略加修缮和指点，可以变成：“桑叶在深秋缓缓飘零，叶子枯黄随风消逝。自出嫁之日起，贫寒苦闷，却三年相守。”不同的语言，道出的却是诗经中弃妇的情怀。学生从原文短短四字一行的诗篇中，品鉴出女子内心没有全然道出的悲凉和无奈。因此，在诗词讲解中，教师对于语言的运用要富含诗情，以提升学生的鉴赏能力。

二、注重詩词文本中言、象、意的关联性

以《唐诗宋词选读》的教学为例，教师可以通过意象切入，使学生透过诗歌语言的起承转合理解其内涵意蕴。当下高考的语文题目中，诗歌鉴赏往往是学生的失分点，原因就在于缺乏对诗歌意象的领会、情感意蕴的把握以及课外诗词的积累。理解能力的缺失实则也是核心素养的缺失，因此在平时的课堂讲授中，教师要注意让学生从理性的角度分析意象，从感性的层面解读语言。如在讲解怀古诗时，需要学生把握的意象如“金陵”“赤壁”等地点，“冯唐”“李广”等历史人物，“求田问舍”“鲈鱼正美”等典故。怀古诗的结构往往是：临古地——思古人——忆其事——书己志。在鉴赏过程中既要看到怀古诗的共通之处，又要发现诗人所抒发情感的不同之处。如《西塞山怀古》，通过昔盛今衰、古今变化来借古讽今;《登金陵凤凰台》中抒发的是世事变迁、物是人非的感伤;《念奴娇·赤壁怀古》通过赞扬古人的英雄事迹，表达缅怀之情，抒发建功立业的渴望等。诗人的情志或有壮志难酬、怀才不遇的苦闷，或有忧国伤时的悲凉。要准确把握这些诗歌中的复杂情感，就需要知人论世，并通过诗歌中细腻的“言”，深入其中之“意”。在高考诗歌鉴赏题目中，只要把握好关键意象，就能解读出作者的思想感情。这就需要教师在平时的教学中对学生思维能力和理解能力进行双重训练。

三、提升诗词审美能力的途径

要想提升学生对于诗词的审美，师生双方就要共同融入与诗人、诗句之间的对话情境。因此，提升诗词审美能力的途径可以依照传统的审美活动流程，即“入境——虚静——体悟——升华”，开展审美实践活动。例如，《卜算子·黄州定慧院寓居作》这首词，上阕写鸿见人，下阕写人见鸿，借月夜孤鸿这一形象托物寓怀，表达了词人孤高自许、蔑视流俗的心境。教师在对苏轼这类反映“幽独”情怀的词进行阐释时，需要学生沉下心去“品”，去生成属于自己心灵感悟的体验，让学生进入词人彼时彼地的心灵天地之中，去进行一场超越时空的“对话”。在体悟过程中，历史与现实、英雄功业与虚空意识、人与自然、得与失、荣与辱，都在多元的意象展示中进入了学生的心灵深处。

提升诗词课堂的格调，还需要关注诗词音韵之美。要在教学中对诗歌的对仗、平仄、韵脚进行常识普及，给学生拓展更多的文学知识;也可以在讲授诗词时融入吟唱、听乐、诵读等多种多样的形式，使学生系统地领会音韵之美。这一点在高中课堂中并不难实现。如在讲解《春江花月夜》时，教师可以借助多媒体，播放《春江花月夜》的琵琶曲。可在课前广泛收集很多版本的《春江花月夜》曲子，并与音乐老师沟通交流，选择琵琶、洞箫合奏的版本。彼时虽是炎炎夏日，但课堂上宁静清凉，每一位学生都愿意从枯燥的学业中稍作停息，静静聆听一首安详悠远的曲调，在脑海中描摹“何处相思明月楼”的画面。音韵曲调可以激发学生的想象，可以触发学生对传统文化的内在情怀。这一方法，在诗词教学中是很有必要的。另外，在苏教版教材中也能够看到编者对于诵读音韵的融合。如《唐诗宋词选读》中选录的姜夔《鬲溪梅令》，其后附有该词牌的简谱。在教学过程中，教师可以借助多媒体播放该词的吟唱，增进学生对传统文化的理解。

四、历史文化知识的拓展与延伸

在诗词教学中，历史文化的拓展对于学生理解诗词有至关重要的作用。尤其是唐诗宋词，其发展脉络非常明晰，如果学生可以掌握诗人与诗人，诗人与历史之间的关联，解读诗人的思想情感就会变得更加明确。例如，唐诗可以根据历史发展分为初、盛、中、晚四个时期，其中诗人与诗人的创作风格有相似也有不同，有各家为代表的诗派，也有承袭前人的作品。例如，中唐时期的刘长卿、韦应物，所继承的就是盛唐王孟的山水田园诗派，虽说气象无法和盛唐相比，但了解这一点，就可以从风格类似的诗作中进行关联和总结。又如宋六家，人物与人物之间就有一定的关联性，以苏轼为突破口，可以了解其师欧阳修、其父苏洵、其弟苏辙、其同门曾巩、其既为政敌又是挚友的王安石。诗人与诗人之间的故事以及他们作品的背景如果能形成一个一以贯之的脉络，使学生在课堂内外有兴趣阅读和探寻，将对其理解诗文的审美价值产生积极作用。因此，拓展视野、积累底蕴是提升核心素养、培养语文品格的关键所在。例如，教学《念奴娇》时，教师引导学生既回顾了三国时期波诡云谲的战争局势，又同样激荡起“多情应笑我”的情怀。如此，诗人和读者之间就可以跨越千年达成共情，从而达到“审美与感悟”的教学目标。

参考文献：

[1]薛海兵.语文的理想国[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2015.

[2]王国维.人间词话[M].上海：上海古籍出版社，2002.

[3]邓红梅.论“格调”[J].文学遗产，2009（01）.