运用批注法阅读文本探研

杨林

摘 要：阅读时做批注能让学生真正走进经典，促进学生阅读主体地位的提升，解决现在阅读教学中存在浮、浅、散、空等问题。文章从圈画字词、添加注释，勾连句段、撰写提要，统览全篇、补充批语三个方面论述批注法阅读文本的策略。

关键词：批注；阅读文本；语文教学；注释；提要；批语

中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）30-0062-01

批注法是我国传统的读书法，是读者在阅读中对文章精妙之处、生疑之处进行圈点、评注。该方法的核心在于读者阅读过程中的“随手之笔”，强调读者个人主体性和阅读过程的体验性。阅读的过程是以古今中外经典文本为载体，旨在提升读者智慧，陶冶读者情操的体验性、对话性、建构性的精神旅程。用批注法阅读经典，方能持久、透彻领略经典之妙。

一、圈画字词，添加注释，智慧读经典

添加注释，是对文章中不懂的字词或可以咀嚼的字词添加释义。针对不懂的字词，读者可通过查字典、查找工具书的方法，弄懂字词的读音、释义，并将其记录在册。这是一个由不懂到懂的过程，也是一个不断积累的过程。而针对那些可以咀嚼的字词，要进行深度释义，即由字词的浅层含义，根据上下文语境揣摩其深度含义。如季羡林《夹竹桃》中“然而”一词用得极妙。先写“家中花”盛开时万紫千红的醉人景象，再写夹竹桃的韧性，两个层次间靠“然而”实现语义的转承。这一转折既看出季羡林老先生对“家中花”美中不足的叹惋，又将夹竹桃的可贵韧性淋漓尽致地表现出来。对文中词语添加注释，可以拉近学生与作者之间的距离，使学生体会文章中的情感。又如李清照《如梦令》中“试问卷帘人”一句中“试”是“尝试”的意思，结合“雨疏风骤”“浓睡不消残酒”的语境，方可知词人担心院中的海棠禁不起暴风的侵袭而凋零，迫切想知道真相而又惧怕知道真相的矛盾心理，对“试”添加注释绝不仅仅是“尝试”一词而止。对可以咀嚼的字词深度释义的过程其实是在引导学生品析、鉴赏文本语言。对于中高年级的学生而言，积累和品鉴是阅读经典的重要目标。圈画字词，添加注释，意在引导学生能从语言文字的最小单位字和词入手进行积累和品鉴，切入口小，由易到难，符合中高年级学生的认知规律。同时，注重字词的锤炼是不少文学经典的特点，给字词添加注释，其实是教师在引导学生阅读经典的过程中进行字词教学，帮助学生欣赏经典。

二、勾连句段，撰写提要，建构读经典

撰写提要，是对文章的中心主旨、结构脉络以及语言特色进行评注。提要的撰写必须在勾连句段的基础上进行，这便成了一个建构性阅读文本的过程。相较圈画字词、添加注释，勾连句段、撰写提要是对青少年读者阅读经典的能力提出的进一步要求。以阅读经典文本朱自清的《背影》为例，中高年级的学生经过初次阅读或再次阅读，依据具体的句段基本可以做出诸如“望父买橘的背影”“依依惜别的背影”“难忘背影”“再现背影”“抓住‘攀‘爬‘缩等动词详写望父买橘时的背影”之类的提要。统观这些提要基本可以判断学生已经初步把握住了文章的内容结构、语言特点，也可以体悟父亲对儿子深厚的爱。可这些提要都是独立的，没有建立在勾连句段的基础上，对于文本中心的把握也过于单一，更不能说是一次建构性阅读的过程。为什么飽含着深厚父爱的背影，儿子的表述却渗透着淡淡的伤感？将“四次背影”勾连，关注“我与父亲不相见两年余了”“我那时真是聪明过分，总嫌他说话不够漂亮”“我心里暗笑他的迂”“我赶紧拭干了泪，怕他看见，也怕别人看见”“家庭琐屑便往往触他之怒，他待我渐渐不同往日”之类的句子，便会发现、体悟父子之间的隔膜和亲情的错位，对《背影》中心主旨的理解由单一转向丰富。建构性地阅读经典强调中高年级学生要有整体把握的视角，在具体的阅读过程中往往表现为一个由微观到宏观的建构性过程，在阅读过程中不忘将各个句段相互勾连进行思考；在阅读结束之后不忘将所做提要进行整合、修改形成新的提要。当然，如果所读的经典是一部长篇巨作，或许阅读的过程就是一个多重建构的过程。

三、统览全篇，补充批语，开放性阅读经典

批语是教师从质疑的角度，引导学生在阅读经典的过程中提出阅读疑惑和批评性意见，鼓励其就此开展后续的探究、学习。如此就不仅是阅读一部经典了，而是一个开放性阅读、思考的过程。开展挑战经典活动，可使教师和学生共读经典，分享读书心得。如想把这项工作做好，阅读每篇经典后整理自己在阅读过程中的收获，以及疑惑就成了重中之重。更重要的是在这一过程中，学生已经是一个完整的、自主的、独立的阅读个体。这样，学生能够独立地质疑甚至提出自己的批判性意见，能够自主地开展后续阅读，解答自己的疑惑或印证自己的批判性意见。当然，想要学生达到这样的阅读经典的能力，对教师而言，还需要持久的、智慧的引导和指导。

四、结束语

在当今大众文化冲击经典阅读的现状下，不少学者呼吁“回归经典”。到底该如何引导学生进行经典阅读，成为不少学者和一线教师思考的问题。其实，运用批注法阅读经典，从字词、句段、篇几个视角入手，通过注释、提要、批语的方式加以呈现，就可使学生实现经典阅读的积累、品鉴、建构、质疑、探究的过程。

参考文献：

[1]陶晓丽.小学语文批注式阅读教学的策略[J].丽水学院学报，2014（06）.

[2]王申宵.小学高学段批注式阅读教学策略研究[D].合肥师范学院，2016.endprint