艺术教育改革对接问题的思考关于民族地区高校音乐类专业办学与中学

[摘 要]二十一世纪以来，我国高等艺术教育与中学艺术教育都进入了一个全新的发展时期。高等艺术教育伴随着高等教育大众化趋势逐渐由英才教育阶段走向大众教育阶段，中学艺术教育则伴随着新课程标准的颁布实施而进入全面改革时期。在这种大背境下，民族地区高校音乐类专业办学与中学艺术教育改革之间出现了诸多不和谐现象。本文从教育学和艺术学的基本原理出发对这些现象进行揭示，并提出了实现两者对接的思路与建议。

[关键词]民族地区 高校 中学 艺术教育 新课程标准 改革

本文系湖南省教育厅教改课题“普通高校艺术类专业办学与中小学艺术教育改革的对接研究与实践”的研究成果

作者简介：李开沛（1965-），湖南龙山人，吉首大学音乐舞蹈学院副教授，主要从事艺术教育、民族舞蹈学研究。

二十一世纪以来，我国高等艺术教育与中学艺术教育都进入了一个全新的发展时期。一方面，高等艺术教育伴随着高等教育大众化趋势逐渐由英才教育阶段走向大众教育阶段；另一方面，以《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）等文件的发布为标志，中学艺术教育开始进入全面改革时期。正是在这种大背境下，民族地区高校音乐类专业办学与中学艺术教育改革之间出现了诸多急需调整的错位现象。本文拟就这些现象进行揭示，并提出对接的思路与建议。

一、民族地区高校音乐类专业办学职能辨析

我们习惯上将隶属于省级人民政府、办在少数民族地区并由省州（市）共同投资建设的普通高等院校称之为民族地区高校，并将音乐、舞蹈类专业统称为音乐类专业（虽明知这种称谓不科学，但因约定俗成，姑且沿用）。随着高等教育日趋大众化，民族地区高校大都开设了音乐学或舞蹈学专业，而这些专业的前身大多是1998年全国高校专业目录调整前的“音乐教育”或“舞蹈教育”。也就是说，它们主要是为地方艺术教育事业培养音乐、舞蹈教师。1988年，教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》将音乐、舞蹈类此前的音乐教育、舞蹈教育等13个专业整合为音乐学、作曲与作曲技术理论、音乐表演、舞蹈学、舞蹈编导等5个专业。从整合后的专业内涵来看，原有的音乐教育和舞蹈教育专业分别被融入到新的音乐学和舞蹈学专业之中。可见，民族地区高校音乐学、舞蹈学等专业的办学依然承担着为当地培养中学艺术教师的历史重任。

从高校所承担的社会职能和我国高等学校及其专业布局来看，与其他高校一样，民族地区高校同样担负着培养专门人才、科学研究及社会服务等三大职能。不同的是，民族地区高校及其专业办学主要面向民族地区的经济和社会发展履行自己的职能，并始终要把为当地培养高级应用型人才置于中心地位。因此，其音乐类专业的办学不仅要为地方经济、文化建设培养称职的文艺工作者（包括专业创作、研究、演职人员或管理人员等），为本土民族传统音乐、舞蹈艺术文化的挖掘、保护、开发、利用培养健全的保护者、开发者和传承者，同时也要为当地艺术教育事业培养合格的中学艺术教师。也就是说，只有始终把为地方培养合格的艺术教育师资作为自己的基本职责，才能全面发挥自身的职能。

随着教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号）和《教育部关于印发〈普通高中课程方案（实验）〉和语文等十五个学科课程标准（实验）的通知》（教基[2003]6号）等文件的发布与实施，今后一个时期，民族地区中学将需要补充大批适应新课程教学改革的艺术教师，这些师资的培养任务责无旁贷地落在了设置音乐类专业的民族地区高校身上。

二、中学艺术教育新课程改革要求透析

根据上述相关文件要求，我国初中和高中阶段艺术教育在原有的《音乐》、《美术》课程的基础上增设《艺术》课程供学校选择，并要求所有课程按新制定的国家课程标准实施教学。在新的课程标准中，课程内容日益走向综合。不仅音乐和美术开始交叉融合，戏剧、舞蹈、影视、雕塑、书法、篆刻等艺术内容以及其他非艺术内容也进入了课程之中。如高中《音乐》课程含盖了与音乐、舞蹈、戏剧等艺术门类相关的六大教学模块；《艺术》课程则包括艺术与生活、艺术与情感、艺术与文化、艺术与科学等四个系列，并分别从音乐、美术、舞蹈、戏剧、影视等不同艺术门类切入，建构了16个相对完整的、综合性的学习模块。同时要求学生根据自身的兴趣、爱好选择模块学习，取得相应的学分。此外，还要求将本地区、本民族的艺术文化资源运用于课程教学中，使学生受到民族艺术文化的熏陶。由此可见，中学音乐、舞蹈类教师除应同时具备音乐、舞蹈专业的相关知识和技能外，还必须具有戏剧、影视等方面的理论知识及其一定的创作、表演技能，对美术学的基本理论与知识也要有一定程度的了解，对本地区、本民族的优秀艺术文化更要了如指掌。

新的《音乐》课程标准本着“以音乐审美为核心、培养兴趣爱好，面向全体学生、注重个性发展，重视音乐实践、增强创造意识，弘扬民族音乐、理解多元文化”[1]等基本理念，要求通过教学及各种生动的实践活动，实现课程目标：培养学生爱好音乐的情趣，发展音乐感受与鉴赏能力、表现能力和创造能力，提高音乐文化素养，丰富情感体验，陶冶高尚情操；与此同时，要求特别关注情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能等三方面具体目标的实现。《艺术》课程标准则更加强调课程的人文性、综合性、创造性和经典性，并以 “促进学生艺术能力与人文素养的全面发展，坚持综合化的课程方向，采用时代性、丰富性的课程内容，建构灵活、多样、富于探究性的艺术教育模块，倡导艺术赏析与艺术创造相统一的学习方式，强调运用多元、互动和发展性的评价方式”[2]等为基本理念，要求学生通过艺术与个人情感生活的连接和相互作用，学会利用艺术的方式表达和交流情感，获得创造、表现和交流能力，使其达到健全人格、陶冶高尚情操的效果；通过艺术与文化的连接，增进学生对多元文化和人类文明的了解，加强文化的认同感和多元文化意识；通过艺术与科学的联系和比较，提高其想象力，达到感性和理性的平衡，使身心得到健康发展；通过对音乐、美术、舞蹈、戏剧等多种艺术的综合学习，通过艺术与生活、情感、文化、科学的链接，使学生获得艺术感知与体验、创作与表现、反思与评价、交流与合作等能力，在有趣的艺术学习中理解文化的多样化，初步形成正确的世界观、人生观、价值观，培养健康的审美观念和情趣，塑造健全的人格，使艺术能力和人文素养的整合程度得到提升，为终身发展奠定基础，从而突现课程创造美、鉴赏美的价值、情感价值、智能价值、文化价值和应用价值。

上述课程理念和目标对培养中学艺术教师的高校提出了更高更新的要求：必须确立现代艺术教育教学理念，高度关注除知识与技能以外的情感态度与价值观、学习过程与方法等方面的教育目标，充分认识和理解艺术教育的多重价值，特别是课程教学所赋予的提高学生艺术能力和人文素养的基本功能，并在此基础上全面实施教育教学改革，努力培养熟悉中学艺术教育特点与规律、娴熟掌握并能合理利用各种教学方法科学组织教学的、“一专多能”的复合型艺术人才，使专业办学与中学艺术教育改革实现对接。

三、民族地区高校音乐类专业办学错位现象剖析

当前，民族地区高校音乐类专业办学与中学艺术教育改革要求错位主要表现在以下几个方面：

首先，专业办学的 “师范性”日益减弱，加之办学定位上的偏差，人才培养目标与中学艺术教师的培养需求发生错位。随着我国师范教育结构逐步由三级师范向二级师范调整，民族地区的师范专科学校也先后升格或调整为综合性的本科学院（大学），以培养中小学艺术教师为主的音乐类专业也相应改变了原有的师范性，与其他开展音乐类专业教育的本科院校一样，不再将培养中学艺术教师作为专业办学的基本任务，而是盲目仿效专业院校培养所谓“高、精、尖”的创作、表演和研究人才。学生长期受到“非师范”专业思想的熏陶和影响，“从教”观念日益淡薄，大多数毕业生不愿从事中学艺术教育工作，尤其不愿在相对落后的民族地区担任中学艺术教师。久而久之，便出现了民族地区高校音乐类毕业生大量涌向并积压于城市或发达地区，而当地中学则对艺术教师求贤若渴的尴尬局面。如吉首大学近5届音乐学、舞蹈学专业毕业生从事中学艺术教学工作的不到40 %，在民族地区中学就业的更不足10%就是一个明显的例证。

其次，专业设置狭窄、学科结构单一，人才培养模式与中学艺术教师培养要求之间发生错位。从表面上看，随着高校学科专业的调整与改革，艺术类专业的内涵相对扩大。如新的音乐学专业含盖了过去的音乐学、音乐教育和乐器修造艺术等三个专业，舞蹈学专业也包含了过去的舞蹈教育和舞蹈史与舞蹈理论两个专业。而实质上，以二级或三级学科门类构建专业的倾向日趋严重，专业之间的学科壁垒被进一步确立，界限日益分明。加之受“专才教育”观念和模式的禁锢，从单一的学科角度出发确定专业培养目标和课程体系以及人才培养模式成为民族地区高校音乐类专业办学的贯常做法。于是，“一专多能”或“复合型”人才培养目标被严格局限在学科专业范围内；学科专业面愈加狭窄，教学内容的综合性和广泛性欠缺，教学形式的多样性和灵活性不够，学生除了解和掌握自身学科专业一定的知识、技能外，对其他学科专业尤其是姊妹艺术缺乏必要的了解和理解，其综合能力、社会适应能力和工作应变能力不强。因此，毕业生很难适应中学艺术教育对“通才”教师的新要求。

其三，课程结构单一，与中学艺术教育课程内容存在错位。如前所述，中学艺术教育课程无论是《音乐》或《艺术》都涉及到音乐、舞蹈、美术、戏剧、影视等多种艺术领域，课程内容日益走向综合。与此相比较，民族地区高校音乐类专业的课程体系及其结构却显得陈旧而单一，主要表现在：单一学科的专业性课程比例过重（一般在70%以上），相关学科的通识课程尤其是戏剧、美术、影视等方面的课程较少甚至没有；专业技术课程及学时比重过大（一般在50%以上），专业理论课程及学时相对不足；专业必修课程较多，学科选修课程特别是其他学科或交叉学科课程较少。显而易见，这样的课程体系及其结构与中学艺术课程内容显得格格不入。而且，按照这样的课程体系及其结构培养的学生，不仅其专业基础理论知识缺乏厚度与广度，而且很难获得其他相关学科如戏剧、美术、影视等方面的知识或能力，更容易养成少思考、少探索、少创造的学习与思维习惯和导致重技能训练、轻人文内涵挖掘，重技术表现、轻内涵体验等不良现象的产生。学生毕业后当然难以适应中学艺术教学运用体验、比较、探究、讨论等多种方法提升学生艺术能力和人文素养整合程度的要求。

其四，专业教育实习环节流于形式，与中学艺术教学工作实际产生错位。受学生规模大、专业方向多（教育与非教育方向等）、实习单位吸纳量有限以及扩招带来的就业压力等多种因素的影响，民族地区高校音乐类专业的毕业实习（包括教育实习）大多采用“分散实习”的方式进行，即由学生自己联系实习单位进行实习。事实上，相当一部分学生或者在准备研究生考试、或者四处联系工作、或者在各类私营艺术培训中心（班）打工挣钱，根本谈不上真正的教育实习。实践证明，分散式的教育实习无法保证每一个实习生受到严格而规范的岗前训练，也不利于高校及学生从中发现教与学存在的问题并加以改进，更不利于学生毕业后顺利走上中学艺术教学岗位。

四、民族地区高校音乐类专业办学与中学艺术教育改革对接的基本思路

针对上述现象，民族地区高校音乐类专业办学应在全面实施质量工程的同时，瞄准中学艺术教育改革的方向与要求，实现与中学艺术教育的全面的对接。

（一）调整专业培养目标，实现人才培养目标的对接。根据我国高等艺术教育机构、学科和专业布局，民族地区高校音乐类专业的培养目标不应是“高、精、尖”的艺术家或理论家，而是面向民族地区培养经济和社会发展急需的应用型、复合型人才。因此，专业培养目标的定位至少应考虑三个层面的内容：一是服务面向定位。要力求为地方经济、文化建设和教育事业发展培养急需的艺术人才；二是培养规格定位。要切实按照“厚基础、宽口径、高素质、强能力、优个性”的要求，培养具有人文精神、科学素养、创新能力和务实作风的深受当地社会欢迎的复合型艺术人才和“下得去、用得上”、针对性和适应性较强的应用型高级专门人才。三是培养方向定位。既要为地方培养优秀的中学艺术教师，又要培养合格的各类艺术文化工作者，还要培养健全的民族艺术文化保护者与传承者。明确这样的专业培养目标，既能有效地拓宽专业面，实现专才教育与通才教育的整合，增强毕业生的工作应变能力和社会适应能力，尤其是确保有志于从事中学艺术教育的学生从入学开始就能受到系统的教育和培训，毕业后可顺利走上中学艺术教学岗位，又能使地方中学考入高校音乐类专业的学生逐步树立正确的人生观、价值观、艺术观和择业观，不断提升艺术能力和人文素养的整合程度，增强挖掘、传承、保护和开发本土民族艺术的使命感和责任感，立志为民族地区艺术事业发展作贡献，从而实现高校艺术教育与中学艺术教育培养目标的全面对接。

（二）打破学科专业界限，改变专业培养模式，增强学生适应中学艺术教学的能力与素质。具体采取如下做法：按专业大类培养学生，并根据人才市场需要和学生意愿进行“分流”。前二年（或二年半）不分专业，学生入学时直接进入音乐系或舞蹈系分别学习本学科和跨学科的基础课程，同时选修一门主专业课程（如声乐、钢琴、芭蕾舞、舞蹈编导等），后二年（或一年半）根据人才市场需求和学生意愿选择专业方向，开设专门化课程。该培养模式既突显了音乐类专业技术性强、训练周期长的特性，又可使专业化程度不高、学习愿望强烈且可塑性大的高中毕业生尽快适应大学艺术教育模式。更重要的是打破了音乐、舞蹈类专业之间和学科内部专业之间的界限，使学生在有“一技之长”（主专业较为突出）的同时，全面受到音乐、舞蹈类专业基础理论、基础知识和基本技能的训练，达到“厚基础、宽口径、高素质、强能力、优个性”的基本要求。那么，音乐教育或舞蹈教育方向的毕业生便能较快适应并胜任中学《音乐》或《艺术》课程的教学工作。

（三）优化课程结构，实现专业教学与中学课程教学内容的对接。课程结构是否合理，直接关系到所培养人才的知识、能力结构状态与质量。课程结构优化的基本思路是：一是调整课程模块。即根据专业培养目标、相关学科内涵以及专业方向等分别设计出公共基础课、专业基础课、跨学科基础课、专业课、专业方向课、跨学科选修课等多个课群或模块。其二是增设跨学科课程。将戏剧、美术、表演、影视文学等学科专业的主干基础课程分别纳入跨学科基础课程群和跨学科选修课程群，将乐理、视唱练耳、合唱与指挥、音乐欣赏等音乐学专业的主要基础课程和民族民间舞、舞蹈训练基础、舞蹈剧目鉴赏等舞蹈学专业的主要基础课程分别列入舞蹈学和音乐学专业的跨学科基础课程或跨学科选修课程；专业课、跨学科选修课以及专业方向课等课程群则分别根据专业方向设计多门课程供学生选修；其三是开设本土民族艺术课程。加强本土民族音乐、舞蹈、美术等艺术课程的建设，并将其纳入专业限选课或跨学科选修课的范畴；其四是提高选修课程比重，增强教学计划的灵活性与教学内容的前沿性，扩大学生知识领域，活跃学术空气。

根据上述课程结构实施教学，不仅能有效地拓宽全体学生的艺术视野和知识面，拓展和改善其知识与能力结构，也为学生按兴趣、爱好或职业需求选择专业方向并进行深入、系统的学习提供了多种可能，尤其是为音乐、舞蹈教育方向的学生全面了解和掌握中学艺术课程所涉及的戏剧、影视、美术、表演等学科专业的基础理论、基础知识和基本技能以及本土民族艺术精华构筑了坚实的平台，从而实现与中学艺术课程教学内容的对接。

（四）强化教学组织形式改革，实现专业教学与中学艺术课程教学运行模式的对接。针对中学艺术教学组织形式灵活、多样等特点，高校音乐类专业教学应着力进行教学组织形式的改革。主要从三方面入手。其一、在专业技能课程教学中尝试班级教学制。近年来，利用数码钢琴设备以小组课（12-30人不等）的形式实施钢琴课程教学已成为高校技能课程教学改革的成功范例。不少高校也在尝试将班级（小组）教学制运用于声乐、器乐课程的教学中，并取得了可喜的成绩。这些成功经验的取得，为民族地区高校音乐类专业技能课程教学改革开辟了道路，也为高校降低教学成本、满足大众化艺术教育的要求以及适应中学艺术教学班级教学制要求等提供了有益的启示；其二、与中学进行“合作教育”。“大学教学活动开始走出校园，从单一的课堂形式向课堂内外相结合的形式发展已成为一种大的趋势。在英国、澳大利亚和加拿大等国，‘合作教育使大学的教学活动从课堂走向生产车间，并与企业结合在一起，由企业安排和负责学生的工作实践环节。”[3]仿效这种做法，民族地区高校音乐类专业教学活动不仅要与相关企业、文艺团体进行合作教育，更要与相关中学进行合作教育，将合唱与指挥、中学音乐教学法等相关课程的教学与以及教育实习环节中学课堂教学实践有机结合起来。这种“合作教育”的开展不仅有利于促进高校教学组织形式的改革，更有利于提高高校音乐专业教学的针对性和有效性，从而实现高校音乐、舞蹈类专业教学与中学艺术教学的贯通与对接；其三、推行学分制。目前，民族地区高校大多仍在实行学年制，滞后于中学新课程标准全面实施实行学分制的要求。推行学分制是高等艺术教育改革发展的基本要求，它既能促使学生根据自身的基础、特长、兴趣较早确定专业方向或主攻方向，并进行系统而深入地学习，又有利于学生知识结构趋于多样化，还有利于学科之间的渗透及边缘学科的发展，更有利于高校与中学在教学管理制度上的对接。

（五）构建与地方中学交流、合作的平台与机制，全面推进高校音乐类专业办学与中学艺术教育改革的对接。为了推进中小学新课程改革，教育部主要依托华东师范大学组织开展面向实验省（区）的中学骨干校长培训，委托北京师范大学、首都师范大学和南京师范大学等高校开展骨干教师国家级培训工作。随着中学新课程改革实验区的不断扩展及其改革活动的不断深入，相关的培训工作量将不断增大，仅依靠几所高校开展培训工作显然难以从根本上解决问题。仅就中学艺术教师培训而言，除其总量大、培训任务重和学科专业繁杂、难以全面组织培训外，不断补充的新任教师也将给培训工作带来新的压力。要彻底解决这一难题，除对现有教师分期分批地进行培训外，还要对正在培养中学教师的高校（主要是地方高校）艺术院系负责人及相关教师进行必要的培训。更为重要的是，民族地区高校应与中学构建长期稳定、平等互利的交流、合作平台与机制，互派教师学习培训，定期交流教育教学改革信息，深入了解、把握对方教育教学改革动向，共同研讨和解决教学改革中的新课题，共同开发和利用教学资源，合作研发本土民族艺术教材等。合作平台与机制的建立，不仅能从根本上解决中学艺术课程改革中的师资培训问题，还能有效地增强民族地区高校音乐类专业办学的针对性与实用性，更能促进高校音乐类专业办学与中学艺术教育改革的全面对接和资源共享。

民族地区高校肩负着为当地经济和社会发展培养“下得去、留得住、用得上”的各类高级专门人才的神圣使命。其音乐类专业办学只有依照国家艺术教育改革和艺术事业发展的大政方针，瞄准民族地区艺术人才市场需求，才能全面履行教学、科研、服务三大职能。随着高等艺术教育和中学艺术教育改革的不断深入，民族地区高校音乐类专业办学将在招生、人才培养、就业等诸多方面面临压力和挑战，中学艺术教育也将对其提出更多更新的要求和课题。为此，民族地区高校必须力争把握改革的主动权，使音乐类专业办学更加贴近民族地区中学艺术教育改革的实际，贴近民族地区艺术事业发展的实际，贴近中华民族艺术事业发展的实际。

注释

[1]教育部，普通高中音乐课程标准(实验)2003年

[2]教育部，普通高中艺术课程标准(实验)2003年

[3]教育部人事司组编，高等教育学[M]北京：高等教育出版社，1999年8月第二版P255

参考文献

[1]教育部人事司组编，高等教育学[M]，北京：高等教育出版社，1999年8月第二版

[2]教育部人事司组编，高等教育法规概论[M]北京：北京师范大学出版社，2000年6月第二版

[3]教育部，全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)，2003年

[4]教育部，全日制义务教育艺术课程标准(实验稿)，2003年

[5]教育部，《教育部关于印发〈普通高中课程方案（实验）〉和语文等十五个学科课程标准（实验）的通知》（教基[2003]6号）

[6]教育部，学校艺术教育工作规程(中华人民共和国教育部令第13号)，2002年

[7]教育部，普通高等学校本科专业目录，1998年