通过高阶提问来培养外语类大学生的高阶思维

马骁 卫雯

摘 要：知识经济时代，高阶能力占据了人才选拔的制高点。高阶思维作为高阶能力的核心成为了热门话题。本文从高阶思维的概念出发，基于布鲁姆教育目标分类法，提出了课堂教师进行高阶提问三种类型：苏格拉底式提问、依照布鲁姆认知目标的提问和促使学生进行元认知活动的提问，在此基础上从学生和教师两方面探讨了高阶提问与有效教学的关系，最后提出了教师进行高阶提问的“一层”，即提问要与层次性，和“三多”建议，即多问苏格拉底式问题、多去创设问题的情境以及多问促进学生进行元认知活动的问题。

关键词：高阶提问;高阶思维;有效教学

1 高阶思维

《辞海》中对“思维”的解释为：一种人类特有的精神活动，将外在所得的表象、概念经由分析、综合、判断、推理等步骤的认识活动的过程。思维不是自然发生的，它一定是由“一些困惑、怀疑或混淆”而引发的。所谓高阶思维，一般是指发生在较高认知水平上的认知能力或者智慧活动。即，当一个人把储存在记忆中的旧信息和新信息进行相互关联或重新排列，并将这种信息运用到复杂情境中达到某种目的或找到可能的答案的时候，就产生了高阶思维。高阶思维是高阶能力的核心，主要指问题解决能力、批判性思维能力、创新能力和决策力，而这些能力是21世纪高素质人才必备的能力和素养，它能帮助学生更好地适应将来的工作、学习和生活，在日渐激烈的国际化人才竞争中取得优势地位，对学生未来的发展具有重要的促进性作用。

2 高阶提问和有效教学

提问是有效教学的核心成分。高阶提问是教育者基于其所具备的高阶思维技巧给受教育者提出的高层次的问题，目的是帮助学生把已有学习经历和新知识连接起来，从而使学生进行有意义的学习。如果教师一味在课堂上提出学生已经知道的“展示性问题”，结果将会导致教学不能富有成效地进行，久而久之，学生不想、不愿上课的意愿会愈发强烈。

高阶提问促进有效教学表现在两个方面。第一，对于学生而言，学生首先要能听懂问题，听懂之后并能用英语作答，这对学生听力和口語的提升不失为一个好的办法;高阶提问对于学生提高学习兴趣、积极融入课堂有极大的促进作用，由于高阶提问通常没有固定唯一的答案，可以让每位学生有机会公开表达他们自己的观点和想法，有利于促进教育公平，同时，同伴也能听到不同的声音，并能综合同学的答案进行批判性思考，在结合自己已掌握知识的基础上，既主动学习了新知识，又提升了自身对知识的思考和价值追求，从而引导学生主动提出问题，进而独立解决问题，这与美国高校倡导的“启发式教学”相一致。值得一提的是，在实际的英语教学中，课堂上会出现两类不同的学生——“外向”型和“内向”型。这里的“外向”和“内向”区别于我们对人的性格的描述。所谓“外向”型是在课堂上表现认真，积极附和着老师，包括帮助老师收发作业本、课堂积极回答问题、期末口语考试中大胆作答。“内向”型学生在课堂上趋向于沉默，对一切问题不作回答，但在期末口语考试中除了声音小之外，对问题思考的逻辑性、推理性和完整性优于“外向”型学生。究其原因，回答问题时声音小无外乎是不自信。显然，高阶提问对“内向”型学生提升自信有很重要的作用。

第二，高阶提问给教师带来有利条件的同时，新要求和挑战也应运而生。通过提问高阶问题，教师能快速掌握学生学习水平，比如，现实教学中存在太多学生用英语回答完毕后教师也听不明白的现象，不是因为教师听不懂，而是有些学生在发音、语句组织、语法等方面存在较大问题，教师这时候可以发现教学问题并进行解决;教师还可监控学生行为，评价学生学习效果，进而根据学生的回答调整课程节奏、教学进度和计划。每位学生的答案必定是基于他生活经历和大脑认知水平的，教师通过学生答案，有利于做到因材施教。另一方面，这也对于教育知识和高阶思维能力缺乏的教师提出了挑战，因为要培养学生的高阶思维，教师首先必须是一个合格的思辨者。教师通过高阶提问提升了自身的知识和能力，这与“有效”二字的含义相一致。因此，高阶提问不仅能够有效地改善学生的学习方式，掌握学习方法，促进学生学习能力的发展，而且能够改善教师的教学技能，提升教师的专业知识，做到有效教学。

3 对教师进行高阶提问的建议

教师应针对教学活动的目的按层次设计问题，从“是何”等低阶问题逐步上升到“为何”、“如何”、“若何”等高阶问题。布鲁姆认知领域的目标要求教师注重学生的“最近发展区”，引导学生运用旧知识结合新知识并进行深度思考，培养他们独立解决问题的能力。

多问苏格拉底式问题。即在“是何”问题的基础上，多一些“参考性问题”。苏格拉底式问题如：“通过说……你的意识是什么？”、“你能举个例子吗？”、“我能这样理解吗，你的意思是……吗？”、“你的理由是什么？”、“你的假设是什么？”、“为什么这个问题很重要？”等。通过追问，促使学生进行思考，从而训练了学生的高阶思维。

第三，多去创设问题的情境。这里的情境是基于Elder和Paul提出的苏格拉底式分类法而言的。从前两个类别即提问的明确性和精确性上，教师在提问时，可对问题进行适当的解释、演示或给出例子，给学生提供关于问题的更多的细节，使学生对问题有个全面的把握。通过举例子和提供细节，让学生对问题有更清晰的了解。

第四，多问促使学生开展元认知活动的问题。例如在英语写作教学中，教师通常的做法是讲完例文，带学生一起弄清例文结构，然后给出题目，让学生模仿写作。有些学生会写完开头便不知如何下手，这时候老师可以提出暗示性的问题，如“范文里的结构是怎样的？从开头到正文是怎么衔接的？”，写作中常常出现的一个问题是简单句较多，词语重复率很大，对于这种现象，教师不妨循循善诱，“这句话可以复杂句来表达吗？”“你还能找到这个词的同义词吗？”，当问及这些问题的时候，学生开始自我思考，运用教师这些暗示性的话语而重新调整、计划思维过程，这样做的目的不仅使教师对学生的认知水平有更深入的了解，更重要的是，学生能对自己的学习策略、方法进行审视和重新思考，便于有效教学的实施。

参考文献

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[5]郑庆文.“产婆术”教学法对教学实践的启示[J].教学与管理，2007（3）：112-113.

作者简介

马骁（1990-），山西运城人，硕士研究生，研究方向：工作记忆、情绪对认知的影响。

卫雯（1993-），山西临汾人，硕士研究生，研究方向：英语教学、高等教育。