认同与参与：高校思政课的主体性与场景反思

邓涛

【摘要】作为认同教育的高校思政课，课程认同及参与是不可回避的问题。而高校思政课的历时性和共识性特征，也增加了认同教育的难度，特别是教育主体的路向特质和僵化的互动模式，是降低当前高校思政课认同感和参与度的两个潜在风险因素。为此，尊重和提升认同教育参与者的主体性，从而建构一种互动的认同教育模式，是高校思政课改革的创新所在。

【关键词】认同 参与 思政课 教育改革

一、认同、认同教育与高校思政课

认同是基于人的心理、思想与信仰形成的，其逻辑起点源于人的自我认知。所以，“认同”问题最早是由心理学提出的。而人是通过他者来认知自身的，对他者的认知直接关系到自我认知。正是在自我与他者所建构的关系中，人们对他者的认知，就构成人们的基本认同。这种认同对象可以是个人的，也可以是集体的，从而就有了民族认同、公民认同、政治认同、地域认同、文化认同、制度认同、社会认同等区分。

当然，个体在社会中认同什么一般取决于其实际的社会存在及其心理和精神取向。为此，创造良性的社会环境、引导个体树立积极的心理和精神取向，并将“认同”视为发展中不可缺乏且无可比拟的“软权力”（soft power），成为民族国家在全球化背景下的一种理性反思。不过，认同对象的多样性和不确定性增加了“认同”研究的复杂性。所以，研究者们开始着眼于国家发展的角度，力图透过民族认同、国家认同、公民身份认同等多种认同的内在关联寻求顺应国家发展“软权力”需要的建构方法。然而，这种停留于国家认同单体形态的讨论和演绎因难以勾勒出国家认同研究完整的图景，也遭受到后来者的诘难。特别是在寻求培养公民认同感的途径中，作为现代国家普遍采用的一种实践方式，即旨在藉以教育的方式建构认同感的认同教育便面临认同形态多元化的挑战。

既有研究对“认同教育”的讨论十分繁杂，但这些分析与探讨都一致地指向这样一种逻辑，即：现代国家不仅是具有地理边界意义的实在共同体，而且是具有文化与心理边界意义的虚拟共同体。基于这种突破了传统国家中人与人之间的血缘性、地缘性纽带关系，现代国家更需要从文化、心理方面强化全体公民的整体性，通过培育公民对国家认同与归属来实现国家的整合。认同教育就承担了以实现国家和社会整合为目的并通过差别化的教育方式来建构相应认同的角色。高校思政课便是认同教育的主要实践途径。

在探讨“高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人”这个根本问题上，高校被赋予将思想政治工作贯穿教育教学全过程的使命，坚持把立德树人作为中心环节，实现全程育人、全方位育人。从而发挥理论武装、政治引领、思想教育和道德修养等方面的重要作用，起着正确的世界观、人生观、价值观形成和教育的重要作用。当然，尽管高校思政课被界定为认同教育，但并非仅仅将其简单地定义为实现认同的情感教育，更涉及当代大学生对国家、民族的忠诚、义务和责任。换言之，诉诸于高校思政课的认同教育是一种超越情感教育的社会活动。

然而，作为认同教育的高校思政课自身也面临一系列挑战。首先，不同于理论学科的知识输送，思政课的课程性质决定了其对信息传播和接收的要求。当信息未能有效地传播而出现信息不对称时，或者信息接收者选择性接受甚至拒绝时，认同教育的效率就会降低。其次，从教学内容和过程看，高校思政课在结构上具有十分明显的历时性和共时性。一方面，无论是马克思主义的中国化，还是我国国家的发展史，其知识和信息结构都要求遵循相应的动态发展过程;另一方面，国内外形势和国家的制度设计的动态，对思政课及研究的及时性提出了新要求。当未能处理好二者关系时，认同教育便会被社会分化所带来的外在信息所干扰。再次，从思政课的实践来看，现代国家在全球化和个体化的影响下，多元化的价值观念充斥着人们的社会生活，大学生对作为认同教育的高校思政课的认同正面临着一定的认同危机。换言之，对于高校思政课的认同感正激烈地向认同教育的开展发起挑战。

二、思政课的主体路向与互动场景

思政课的历时态性和共时态性强调教师本人作为“实践者”，并在复杂情景下采用多種教学方式开展认同教育，是教师与学生对其在一定社会环境中的共同行动和意义建构获得理解的一种活动。而思政课的上述复杂性、建构性、个性化等特质反过来又凸显了教师的“个人”特征。可以说，在课程与主体的互动结构中一直都存在着结构张力，即教育目的与师生之间的课堂互动往往难以有效结合。因此，思政课的开展就形成了一幅内部课程差异与参与者主体性之间互动的图景。而在此图景中，一个基本的“共识”产生于思政课的范畴，即与在学校外部的社会教育相比，要达到认同教育的目的，其更依赖于师生之间将认同教育层面的社会互动搬向课堂。换言之，在纷繁复杂的信息社会里，当师生预设了低层次的课程认同，或者未能有效弥合信息间的鸿沟，教师和思政课就会被推向前台且承担失败的风险。

在思政课的课堂，教师与学生共同构筑了认同教育的场景。当教师进入到思政课的场景后，教师的“主体性”便构成了认同教育的一个建构域。所谓“教师的主体性问题构成了认同教育的一个建构域”，简单说来，就是教师与现场的关系，可能彼此影响或者教师始终实践着“个人路向”。可以说，在强调教育的主体功能上，思政课几乎与理论课有着同等的角色取向。问题在于，思政课是否可以使用追求知识输送的方法，或者知识输送介入多大的程度更为合适？概言之，在教育方式内部差异背景之下，教师可能会获得极强的“主体性”空间，这使得认同教育过程凸显了教师的个人路向。同时，主体空间与现场教育之间又是互构的。一旦主体反思性使关于认同教育信息的客观性、独立性、权威性受到了限制，便意外地丧失了关于认同教育信息传播的机会。因为认同教育的实践场是一个复杂的环境生态，教师深入其中，必然涉及多重关系的交叉与纠葛。认同教育中的教师主体性分析涉及多个变量，比如个性特征、情感投入、个人概念体系等，这些“个人变量”的变化则关系到认同教育伦理、知识伦理等问题。并且，教师在认同教育过程中，其主体性包括丰富的内容，往往在教学现场中最终只能“求善”，追求所谓八九不离十的经验质感。