专门用途汉语（CSP）教师研究综述*

时间：2024-05-04

胡玉馨刘雪芹

（1.南京师范大学国际文化教育学院,江苏南京 210097；2.南京林业大学人文社会科学学院,江苏南京 210037）

随着汉语教学日益受到重视，逐渐向多元化、专业化、实用化的方向发展，有关专门用途汉语（CSP）的研究应运而生。作为教学三要素之一，教师尤为重要。中国知网中有关专门用途汉语的论文共计82篇，与教师研究相关的仅有15篇。虽然由于诸多困难，专门用途汉语教师的数量、资质仍然难以跟上需求。

本文拟从教师的角度出发，分析现阶段科技、商务、外交和中医领域的教学现状。基于学习者需求，归纳出专门用途汉语教师所需的教学能力，试图总结出专门用途汉语教师的培养方式和培养难点。

一、专门用途汉语四大热门学科下的教师现状

目前，许多学校、企业和私人培训机构都开设了专门用途汉语课程，根据学科不同分为理工类、医学类、文科类、经贸类等。

（一）科技汉语教师教学现状

王宇晨、贾利芳、张敏（2011）通过对解放军理工大学科技汉语教学情况的调研发现，当前教学内容以科技专业词汇的学习为主。[1]科技汉语教师分汉语教师和数理教师两类，前者对学生汉语水平阶段把握准确，善于组织各类教学活动，但缺乏相应的专业知识，无法回答学生的困惑；后者精通专业术语，对课程整体方向有较好的把握，但缺乏汉语教学培训，他们的授课学生会听不懂。

（二）商务汉语教师教学现状

楚舲琛（2018）对缅甸MYANMAR_CNICO镍矿公司汉语教学进行调研，发现：1.女教师数量大于男教师；2.教师群体逐渐年轻化；3.均为中文系毕业生；4.有一定教学经验，但缺乏对该公司工作方面的专业知识。[2]

张黎（2014）提出，现阶段商务汉语中真正需要教授的是针对具体行业、职业（如：公司员工、现场促销人员等）的专门用途汉语。[3]

（三）外交汉语教师教学现状

梁冬梅（2017）指出，外交人员的特殊需求决定了其教学多以“一对一”为主[4]，班级教学难以实践。刘亚林（1996）探讨了外教汉语教学中“一对一”和“个别教学”的异同，并提倡引入“个别教学”的合理成分[5]。

（四）中医汉语教师教学现状

孙迪（2014）指出，留学生的主要困难是大量专业词汇和对中医理念、汉文化背景知识了解的严重缺乏[6]。

黄闰丽（2018）[7]、贺燕（2017）[8]分别对广西和新疆两所学校的医学汉语课程进行了调研，发现了教师团体呈现学历高、年轻化的趋势。教学内容注重人文素质的培养，但无法将汉语和专业课有机结合，教师和学生对课程的认可度有一定差异。

（五）教师现状中的不足和问题

通过对专门用途汉语教师现状的总结与个案分析，可以发现以下几点问题：

第一，师资力量总体不足，教师群体内部性别比例不均，工作经验不足。

第二，汉语教师没有经过专业知识培训，不能将汉语和专业有机结合，难以满足学生的求知欲，缺乏权威性。

第三，教学缺乏针对性。教师的教学重点应立足于学生学习需求，因材施教、对症下药，才能让学生真正认可这门课程。由于各专业领域发展不均衡，专业用途分类未细化，缺乏明确的教学大纲、评价标准和教材使用规范，课堂教学中很难有针对性地对专业性词汇、语法、句式进行教学。

二、专门用途汉语教学需求下的教师素养与能力

上文提到，教学方向应立足于学习者需求。本部分将基于对学习者的学习需求和目的需求，归纳出专门用途汉语教师的必备素质，主要包括专业性知识、专业能力和专业精神三个方面。

（一）专业词汇术语和专业知识

杜厚文（1986）对科技汉语预科生进行调研，认为最大的困难是词汇[9]。王业奇（2016）也在调研中发现，绝大部分学生把“科技汉语词汇不足”列为难点[10]。孙迪（2014）认为中医汉语具有“固定结构多、专业词汇多、抽象意义丰富等特点”。①许涓（2014）则提出“双专业背景”的概念，认为对外汉语教师需要具备汉语教学专业背景和预科生专业方向背景[11]。

本文认为，专业词汇和术语是各专业领域中的重难点，特别是科技汉语、中医汉语等更偏书面语的领域。教师应具备一定的专业词汇量和专业知识储备，能够流利应对学生的基础专业问题，树立教师权威，更好地组织教学活动、规划教学内容、安排教学顺序。

对专业词汇和专业知识的缺乏是大部分汉语出身的专门用途汉语教师短板。王业奇（2018）认为，语言教学应处在首要位置，一定量的专业知识辅助语言教学[10]。王宇晨（2013）提出，在科技汉语教学中，基础数理知识和系统梳理、优化整合的能力必不可少[1]。孙迪（2014）认为“教师需具备深厚的语言教学功底和中医基础理论知识。”②

（二）专业技能训练

贺燕（2017）[8]和孙迪（2014）[6]、黄闰丽（2018）[7]通过学习需求分析和问卷调查，发现学生听说读写技能水平不足，特别是阅读资料、书写病历等专业技能。张霈（2019）对商务汉语学习者的需求分析表明，学习者在活动方式上最倾向口头报告的形式，其次是小组讨论、情景模拟，他们普遍希望加强口语能力[12]。

本文认为，许多学习者学习汉语的初衷是为加强工作能力，专门用途汉语教师应基于学生的专业实践需求，重视培养学生的专业技能。

（三）日常社交和跨文化交际

张黎（2014）[13]总结了商务汉语教学的认识误区，认为“不是只有专业性工作或学习当中的交际内容才算商务汉语，他们要学习的…是日常的生存、社交表达方式。”③朱黎航（2003）指出，商务汉语是一种专用汉语与交际汉语紧密结合的专用汉语[14]。钱敏汝[15]（1997）和张霈[12]（2019）认为不同文化间的商务活动是一种跨文化交际。梁冬梅（2017）也认为，外交官学习汉语遇到的首要问题是掌握日常用语[4]。

王宇晨（2013）提出，当涉及中外文化冲突时，教师应当持有“兼容并蓄、不卑不亢、弘扬精华的态度”。④贺燕（2017）也提出，中医汉语教学应该给学生适当补充人文科学知识，传递正确的职业态度、价值观、伦理观[8]。

本文认为，专门用途汉语教师应有一定的跨文化交际能力，在教学和课堂中有针对性地设计课堂活动，满足学生需求。

（四）本土教师培训

在海外培训机构，特别是一些亚非拉国家语言合作交流中心，专职汉语教师和志愿者人数有限，师资力量严重缺乏。张晶晶（2014）在肯尼亚内罗毕大学孔子学院的调研也得出此结论。本文认为，应针对当地教学环境、教学资源，合理对当地教师进行汉语培训[16]。

本文认为，专门用途汉语教师应具有多方面的素质和知识储备，既熟悉汉语语言学和教育学，又了解专业知识的基本系统和教学顺序，重视技能培养，同时进行职业态度和价值观的教授。

三、专门用途汉语教师的培养方式研究

（一）专门用途汉语教师定位

师资力量与教学力量的是决定教学成果与否的重要因素之一。田艳（2010）提出，教师在课堂中发挥着主导作用，是教学的组织者、知识的传授者和学生学习的引导者、解惑者[17]。孙迪（2014）认为，教师是学生的合作者、课程设计者、材料提供者、研究者和评价者[6]。

由于专门用途汉语课程发展不够成熟，课程大纲、教材没有明确的规范，专门用途汉语教师不仅要承担知识传授者、组织者和引导者的身份，还应该是专业领域的学习者、教学的实践者、探索者和先行者。因此，对教师的培训和教师的自我发展模式研究非常有意义。

（二）专业发展模式

黄闰丽（2018）[7]、李泉（2011）[18]、张黎（2014）[3]就教师专业性知识结构的提升和培养提出看法。本文认为，教师专业知识发展可分为三个层面：第一，有条件的学校和企业开设专业知识培训班，增加教师培训机会，举办专业知识比赛。同时，呼吁有关部门重视对复合型专门用途汉语教师队伍的建设，制定合理可行的培养方案。第二，在民间组织学术交流会和座谈会，探讨教学设计，在交流中进步。第三，对于教师自身来说，必须“恶补”专业知识，提升自己的专业知识储备。作为汉语出身的专门用途汉语教师，应正视自己的短板，放下包袱。张黎（2014）指出，“教师在思想上不要把具有目标领域知识看作从事商务汉语教学的第一必备条件，我们的核心任务是教语言。”⑤因此，专业知识储备是为了更好地进行汉语教学。

此外，何静姝（2020）提出两条建议，一是专门用途汉语课程与普通汉语课程的有效衔接，二是建设专门汉语教学在线教学平台信息化教学。本文认为，当今社会信息传播、学术交流越来越便利，应该鼓励创立专门用途汉语教学平台、资源库或网站，使国内外交流更加便捷、教师交流更加频繁、理论更加完善，同时，也可以引进国外新兴观点，取其精华，提升教学效果。[19]