高校音乐教育专业实践性教学改革初探*

龚永红

（重庆教育大学音乐学院,重庆 401331）

实践是将知识转化为能力、精神、品质的必由之路和根本途径。2014年，教育部文件指出，“高校要把实践教学纳入学校教学计划，摆在人才培养的重要位置。”实践教学越来越成为高校和社会有关人士共同关注和研究的焦点。

一、高校音乐教育专业实践性教学改革现状及问题

21世纪以来，教育部一直强调音乐教育专业必须面向基础教育人才市场，人才培养目标和规格的制定必须符合中小学教育教学的实际要求。2007年教育部确定全国22个省（区、市）的45所大学为全国普通高校音乐教育专业课程教学试点校，大力推行教学改革，而“实践性”是其中重要的内容。10年来，各地课程改革成效明显，高校音乐教育专业培养的学生综合素质、实践能力等明显提升。早在1999年教育部就着手举办“珠江杯”全国普通高等学校音乐教育专业本科学生基本功比赛，就是瞄准高校音乐教育专业培养目标，着重比试学生作为将来一名中小学音乐教师的综合素质、业务技能及教学实践能力等，比赛在一定程度促进了高校音乐教育院校“实践性”教育改革的深化发展。但从整体上看，仍存在一些不足。高校音乐教育和中小学音乐课程改革之间整体规划、协同推进不够，高校教育专业培养的学生社会责任感、创新精神和实践能力薄弱等问题仍然十分突出。大多数教育院校音乐教育专业关注更多的仍是音乐理论和教育学理论学习，无论在教学体验、价值体验、课程设置、教学内容等诸方面都没有体现“教育”和“音乐”应有的“实践性”的要求。高校教育专业实践性教学改革仍是音乐教育专业教学改革的重点，“实践性”元素的缺乏，更是日益成为阻碍整个教学改革顺利推进的一大难点。教育部原副部长鲁昕指出，一方面社会对优秀人才求贤若渴，另一方面毕业生又找不到工作……这在很大程度反映了教育和实践脱节造成的尴尬。

二、实践性教育是能力本位教育

传统的高校音乐教育专业强调学科的独立性，把学科凌驾于教育之上，凌驾于能力之上。教育难以体现音乐的实践能力培养，更缺乏针对“教育”的学习实践，认为能力问题是参加工作以后的事情。认识上存在严重偏差。近年来随着教学改革的不断深化，学科本位现象有了明显转变，但其多年形成的根深蒂固的影响和惯性思维仍然普遍存在。实践性音乐教育强调能力培养，教学理念体现能力本位，即围绕学生将来职业工作岗位所要求的知识、技能和能力来组织课程与教学的教学体系。转换、反思性实践能力和品质培养、理论认识和实践体验的交融、高校与中小学合作培养模式构建、实践性课堂构建、实践性的多维路径等方面进行综合的体系性研究，努力倡导以“实践”贯穿音乐教育始终，提出音乐教师教育专业不仅要学会理论知识，更要将理论知识吸收运用为实践能力，从而实现培养实践型、应用型音乐教育人才的目标。

三、实践性教育重视“人”的因素

一是实践性教育的“双主体”特征。多年来，高校音乐教育专业基本按照教师负责教，学生被动学的方式进行。教师在教学活动中居于主导地位，学生居于被动和从属地位。而实践性教学要求弥补学生主体性这一短板，教师要尊重学生的意见，尊重学生的主体人格，即教师和学生都是主体，不存在谁依附于谁，双方人格独立，角色独立而互补；强调教学过程中的师生互动，氛围民主，更重要的是激活学生主观能动性，让他自觉自愿的积极参与这场师生互动的教学活动当中。教学活动的成效，是不断优化的教师教授活动与不断完善的学生学习活动有机统一，师生双方主体作用，主观能动得到很好的调动。

二是实践性教育要提高音乐技能入学标准。从20多年的音乐艺考情况看，由于种种原因，相当部分高中生不是因为擅长音乐，更不是因为喜欢音乐，仅仅是因为文化课“门槛”较高，情急之下转攻突击音乐。偏偏音乐又不太难考，少数学生经过一两个月集训就顺利进入音乐院校……造成了音乐院校少数学生“两低”（即文化素质低、音乐素质低）现象。这在根本上影响了学校实践性教学的顺利实施，进而最终影响了实践性教学的成效。笔者认为，问题的源头在音乐专业门槛较低。高校音乐教育专业首先是“音乐”专业，所以入学招生理当应将音乐专业水平作为最主要的评判标准；同时也是“教育”专业，这是大学四年应该同步重点加以培养的内容。至于“文化水平”是否应该作为与音乐专业同等重要甚至更重要的指标，这些年来有些争议。但这以问题本身与“音乐”无关。试问，数学、物理、历史、外语等其他所谓“文化”类专业的人就真的很有“文化”吗？何谓“文化”？“文化是人类社会相对于经济、政治而言的精神活动及其产物。文化是智慧群族的一切群族社会现象与群族内在精神的既有、传承、创造、发展的总和。”它与狭隘的学科分类其实没有什么关系。事实上很多伟大的人物在知识上都存在严重的偏科现象，但并不影响他在某领域的成就，也不影响社会对他的评价。音乐艺考（尤其是教育专业）文化课要求比一般专业明显放低，这是无可厚非的，因为艺考生学习音乐客观上占用了大量时间和精力，而且他们的兴趣点不在这些文化课程，但这并意味着他们的“文化素养”就低人一截，甚至完全可能高人一筹。如果招生选拔时大幅提升专业标准，将真正有实力有天赋的学生招录进入音乐院校，至少很大程度可以确定该学生的学习能力较强、领悟能力较强，通过对音乐的学习领悟，他完全可以触类旁通领悟社会生活的方方面面。但要命的是，音乐艺考连音乐专业的标准也不伦不类，有的甚至低到离谱，所以才让一些“两低”的学生钻了空子。“两低”学生进校后，往往因为自己学习能力不强，加之对音乐并无兴趣，所以学不好文化课，也学不好专业课，更难具备较高的学术研究能力，久而久之，造成社会对音乐专业学生素质不高的偏见。所以从实践性教育来看，高校音乐教育专业招生环节应然应该进一步提高音乐专业门槛。

三是实践性教育关注培养什么样的“人”。音乐除了具有审美、娱乐、认知等社会功能，更具有教育的社会功能。音乐教育更是承担着传承中华民族优秀文化、传承社会主义核心价值观的历史使命。尤其高校音乐教育专业的学生，将来会站在中小学校的讲台，直接面向祖国的花朵传授音乐知识，引导价值理念。所以，从这意义上手，高校音乐教育专业责任重大。正如韦恩•鲍曼所言，“音乐教育并不只关注音乐，它还关注学生，关注老师，并关注我们希望共同构建的社会形态”。这一点必须贯穿教育的整个过程。

四、高校音乐教育专业实践性课程设置

戴维•埃里奥特指出“在促进音乐教育的任何努力中，课程都占据着基础的、核心的和决定性地位”。对学校教育而言，课程的重要性怎么强调都不为过。

实践性课程设置首先要注重“实践性”。音乐本身是实践性的，音乐课程设置自然也应该充分体现实践性特征。实践性课程注重培养学生的实战能力，因此更注重演唱、演奏等音乐技能的培养，而不会花很大精力去学习大量音乐理论，声乐、器乐演唱演奏、音乐教学能力培养、音乐表演实践等是实践性课程的主题，即便是教育专业，也不能忽视音乐技能的培养。实践性课程要求音乐教育专业学生同样要会唱、会弹，更要会教、会组织活动。相比表演专业而言，教育专业不是表演比他们差，而是教学比他们强。

其次，音乐和音乐教学都应该是“情景性”的。实践性课程灵活变动而非固定不变的，所以实践性音乐课程更多的尊重音乐的特性，保护学生的个性。对当前音乐技能课程教学中仍在流行“一套教案针对众多学生”的做法，笔者曾对此提出过批评。情景性的课程不拘一格，处处有创意，处处闪灵光。如有的学校实施的乡土课程、博物馆课程、游学课程、营地课程等都是对情景性课程很好的探索。

其三，实践性课程应体现“多元性”。实践性教育哲学认为，“音乐和教学是多样性的人类实践活动”。实践性音乐课程是引导学生从多角度多层面去理解音乐，培养学生更加有效的学习能力，培养学生独立思考能力。实践性课程设置应体现常态化、多元化和情境性。课程实施场地灵活安排，场景灵活创设，每时每刻都可能有创新的有趣的小场景与学生互动，改变教师讲，学生听的传统授课模式，让课堂活跃而生动。课程内容上可以因地制宜增加了本土民族民间音乐。技能课程方面，声乐课程不仅学习美声唱法和钢琴，还可以增设一些中国戏曲和民族乐器表演技法的内容或课程。课程形式方面要做到分科设置与综合化设置相结合，既兼顾“教育性”，又照顾音乐的学科特性。

五、结语

荀子说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣。”人经过实践才能真正掌握知识。实践性教学是音乐教育专业教学改革的方向，也是改革的重点和难点。实践性教学活动的实施，将有利于提升学生专业技能，培养学生能力素质，有助于高校音乐教育专业整个教学工作的转型升级。但是，实践性教育的普遍推行还任重道远，需要我们教育工作者不断探索、不断创新。

注释：

①百度百科,https://baike.baidu.com/item/%E6%96%87%E5%8 C%96/23624?fr=aladdin.

②马达,陈雅先.当代音乐教育哲学论稿[A].上海:上海音乐出版社,2009年版第45页.

③[美]戴维•埃利奥特.关注音乐实践:新音乐教育哲学[M].齐雪、赖达富译,上海:上海音乐出版社,2009年版.

④龚永红.高校音乐教育专业技能课程改革思辨——实践性音乐教育哲学之维,中国音乐,2014年第3期.

⑤马达,陈雅先.当代音乐教育哲学论稿[A].上海:上海音乐出版社,2009年版第52页.

⑥出自《荀子•儒效》.意为没有听到的不如听到的,听到的不如见到的,见到的不如了解到的,了解到的不如去实行,学问到了实行就达到了极点.