风俗趣味

王义高

爱好文学的读者，现在都喜欢在阅读中追求风俗趣味了。这是一种好现象。

我以为梅兰芳是热爱风俗的，他具有一双捕捉风俗的慧眼。他在舞台上的一举手一投足，从服饰到台幕，每每刻意追求，非要找到历史的根据不可，这当然是在讲究风俗。在台下，看看他写的一部《舞台生活四十年》，其中亦记录了不少时代的风俗。民国以前，北京城里的交通工具怎么样？人们骑什么牲口，坐什么车？是马车还是骡车？什么叫“站车”，什么叫“拴车”？王府贵族坐的为什么叫“后挡车”，什么身份的人才能坐“大鞍车”、“小鞍车”？这一切看来与演戏生活关系不大，可是梅兰芳却在书里写下来了，而且专立章节，欲罢不能。研究辛亥前后故都风俗史的专家不禁为之惊叹，一般读者亦兴味盎然，何忍释手。

现在能与梅氏比美者，新凤霞也。难为她旧社会的一名年轻女优，竟能看透风俗与时代的不可分离，点滴风俗无不带着历史的烙印，浸透着被压迫者的血泪。她的戏剧生涯回忆录同梅氏的大著不完全相同，却一起跳动着一颗热爱风俗的心，热爱风俗亦即热爱民族，这也为他们的著作增添了浓厚的生活气息和文学价值。

补白

江之

充满哲理的“活教育学”

读苏霍姆林斯基著作中译本

瓦，阿·苏霍姆林斯基是苏联当代的“教育思想泰斗”，在世界教育家行列中也享有一定声誉。他享年仅有五十二岁(一九一八——一九七○)，却给后人留下了丰富的教育遗产。他一生著有四十多部专著，六百多篇论文，一千多部儿童文艺作品——童话、故事、短篇小说。全苏教育部为他出版了三卷本《苏霍姆林斯基教育文选》，乌克兰共和国教育部为他出版了五卷本《苏霍姆林斯基选集》，另外还出有许多单行本。近年来，我国出版界也翻译出版了一些他的著作，其中有《给教师的一百条建议》，《把整个心灵献给孩子》，《学生的精神世界》，《给儿子的信》，《要相信孩子》。已经付印的中译本还有《帕夫雷什中学》、《跟青年校长的谈话》等。这些著作中包含着丰富的教育思想，有很多东西是值得我们重视和借鉴的。

教育规律的实践者和探索者

苏霍姆林斯基有一个独到见解，他认为，“对学校的领导，首先是教育思想上的领导，其次才是行政上的领导。”所谓“教育思想上的领导”，一是指校长必须“充当教育科学和教育实践二者间的中介人”，并率领全体教师充当这种“中介人”。也就是说，必须把教育科学规律付诸实践，按教育科学规律办学。二是指校长不光是教育科学规律的实践者，而且应当是教育科学规律的探索者，他必须率领全体教师去“创造性地发展教育思想”，去“形成自己的教育信念”。苏霍姆林斯基把这一任务看作是“领导工作的源泉、基础和最细微的根系”。为了贯彻这一思想，他身体力行，在毕生的教育生涯中，长期深入数学第一线亲自教课，并兼做班主任工作。他与学生共同学习、共同游戏，三十余年如一日地对每个学生(从入学到毕业)做跟踪观察笔记，跟教师一起定期对学生做“教育学评定”，通过心理学小组和心理学讲习班在全体教师中开展对学生的“心理学讲评”活动，亲自率领全校教职员工实践和探索教学教育规律。

笔者认为，苏霍姆林斯基提出的上述观点，无疑抓住了校长领导工作中的主要矛盾和主要矛盾的主要方面。他提出的“对学校的领导，首先是教育思想上的领导，其次才是行政上的领导”这一观点，是他对学校管理学的一大贡献。在实际生活里，许多学校的校长往往只重行政组织工作的领导，却忽视了教育思想上的领导。而这一点，却恰恰是科学管理学校的核心所在。这是因为对学校的领导和管理，首先是对教学教育过程的领导和管理。而教学教育过程有其自身规律，只有用反映了这种规律的教育思想对学校实施领导和管理，才称得上是科学的领导和管理，否则，只能是违反教育科学规律的领导和管理。由此可见，在当今世界各国都把学校管理问题提到举足轻重的地位的背景下，苏霍姆林斯基把科学管理学校的核心定义为“教育思想上的领导”，无疑是有重要意义的。

每一块石头都蕴藏着美妙的线条

实施教育思想上的领导，首先就意味着设计和造就全面和谐发展的人。这一观点贯穿在苏霍姆林斯基的所有著作中。怎样达到德、智、体、美的和谐发展？怎样使德育因素贯穿在受教育者的全部生活中？他形象地比喻说：“我们手中掌握的是世界上的无价之宝——人。我们如同雕刻家从一块不成形的大理石雕琢他的作品一样在塑造人，这块巨石深处蕴藏着美妙的线条，我们要把这些线条雕琢出来，而把无用的东西剔除掉。”这里就涉及苏霍姆林斯基的“和谐教育”思想。所谓“和谐教育”，其根本含义就是：世界没有一无所能的人，人各有其天赋才能，但这种天赋才能的表现领域不一，就全面发展的几个方面来讲，有的在德育上表现突出，有的在智育上表现超人，有的具有独特的体育才能，有的在音乐、美术、文学上初露头角，有的在劳动中独创精神出众；教育工作者必须充分发掘每个学生各自不同的天赋才能，找出他作为个人发展根源的“机灵点”，使他在自己天赋所及的领域中最充分地表现自己，从而使他产生高度的自尊、自信和自豪感；有了高度的自尊、自信和自豪感，便开始形成一种“可受教育的能力”，而只有在这种“可受教育的能力”的土壤里，德、智、体、美、劳诸育的“种子”播下去，才会发芽、开花，结出丰硕的果实。

笔者认为，苏霍姆林斯基把发掘每个学生的天赋才能置于“全面发展”的范畴之内，这是对“全面发展”思想的进一步丰富。马、恩、列曾对共产主义阶段“全面发展的人”作过描绘，即这种人应当是消灭了“人与人之间的分工”、“受到全面训练”、能“轮流从一个生产部门转到另一个生产部门”、“会做一切工作”这样一些特点的“全面发展的”人。如果说，在社会主义现阶段还不可能达到这种意义上的全面发展的人，那末，从苏霍姆林斯基的经验中可以看到，做到充分发掘每个人的天赋才能，并在这个基础上达到德智体美的全面发展，则是完全应该和可能的。苏霍姆林斯基以“充分发掘每个人的天赋才能”为突破口，施之以“和谐教育”，从而推动人的全面发展。这条路子是不是苏霍姆林斯基摸索到的一条教育规律？这是值得我国广大教育工作者深思并在实践中予以验证的。

建立一种“最佳环境”

要充分发掘每个学生的天赋才能并促进人的全面发展，就必须建立一种最佳环境。这是苏霍姆林斯基的又一个教育信念。这个环境在苏霍姆林斯基那里包括社会环境、家庭环境和学校环境。

对于社会环境，苏霍姆林斯基无力改变它，只不过是利用它的有利因素和抵制它的不利因素而已(当然，也可以说他参与了这种改变，因为他培养出的学生是“社会进步的积极参与者”；但这终究是教育的结果，而不是作为教育起点的社会环境背景)。

对于家庭环境，苏霍姆林斯基则作了改变它的尝试：他在自己的帕夫雷什中学里设有“家长学校”，并给家长们授以《父母教育学》；孩子在校念书十年，父母则要上“家长学校”十三年，也就是早在孩子入学的前三年，父母就要上“家长学校”学习如何教育孩子了。他这样做的理论依据有二：一是科学史上三十二起“狼孩子”的遭遇证明：尽管这些孩子具有人的天赋素质，但由于缺乏人的养育环境，致使没有一个能回到正常人的行列中来，可见幼年时期所处的德智体美环境的重要。二是学前期的家庭教育得法，就为学龄期的学校教育打下了基础；学龄早、中、晚期的家庭教育得法，就为整个这一时期的学校教育提供了便利；各个时期的家庭教育得法，就有免除学校“再教育”、甚至社会“再教育”的可能，而“再教育”往往是使学校和社会最感头痛的事情。苏霍姆林斯基的实践证明，他改变孩子所处的家庭环境的作法是成功的，取得了事半功倍的效果。可以说，建立“学校-家庭教育体系”是苏霍姆林斯基给后人留下的一份宝贵教育遗产。

苏霍姆林斯基重视学校的物质环境，但更重视学校的精神环境——“丰富而多方面的精神生活”。在他看来，天赋才能的发掘和德智体美劳各育的进行，都必须建立在这种“精神生活背景”上，其中的智育则必须在“丰富而多方面的智力生活背景”上进行，必须为课堂教学建立“广阔的智力背景”。他总的设想是：学校的精神生活应当是如此多方面的，以致每个人都能找到展示、表现和确立自己的力量和创造才能的场所，并使每个人在德、智、体、美、劳诸方面的要求和兴趣都得以形成、满足和发展。

综上所述不难看出，在苏霍姆林斯基的教育思想中，人的天赋素质和德智体美诸方面的内在需要是内因，然而它必须在家庭和学校环境这个外部条件激发下才得以显露、满足和发展。这里最重要的是，外部环境必须去创造，而这正是教育工作者大有可为的天地。苏霍姆林斯基的高明之处正在于紧紧抓住了这一点。

“人的世纪”

在具体实施全面发展的教育中，德育和智育是最复杂的两环。

在德育上，苏霍姆林斯基始终以历史唯物主义和辩证法为指南。当国际文化教育界都在议论当今的时代是“数学的世纪”时，他却认为这个概括不能反映时代的本质。他断言：当今的时代是“人的世纪”，并从这一点出发去阐述德育的重要意义，表现出了相当的胆识。事实告诉我们：主宰科学技术的是人；人的阶级立场和政治倾向决定他用科学技术为哪个阶级、哪个制度服务；人的世界观和方法论决定他在科学技术研究领域的成功与失败；人的道德责任心决定科技服务的质量高低……总之，人的阶级立场、政治倾向、世界观和方法论、道德素养决定科学技术是造福于人民，还是贻害于人类。可见，学校的德育是多么重要，那种只重智育而忽视德育的倾向又是多么危险！苏霍姆林斯基德育观的独到之处在于：他认为德育必须从培养“基本的公民精神”做起，必须使“先人后己”、“以德报德”、“不劳动者不得食”这些起码的公民原则变成孩子们的道德信念并达到道德习惯的地步。他认为这是思想道德教育的起点，必须具备了这个起点，才有可能获得其它道德品质的培养，才有可能接受更高一级的共产主义教育。苏霍姆林斯基在这里自觉遵循了这么一条规律：凡事都是从量变到质变，从质的微变到质的飞跃。否则，欲速而不达。

对于智育，苏霍姆林斯基下了这样一个定义：“智育包括：获取知识，形成科学的世界观，发展认识能力和创造能力，培养脑力劳动技能，养成毕生对精神财富的需求和实际应用知识的需求。”在这个定义下，他又强调四点：一、必须牢牢掌握基础知识和基本技能，非如此则无法进一步获取知识，也谈不上智力的进一步发展。二、基本技能的掌握必须与知识的获取相适应，如果没有掌握好相应的技能，则知识无从获取；所以小学阶段的主要任务，就是教给学生读、写、算、观察、思考、语言表达这几种基本技能，面对中、高年级学生来说，则必须具备独立思考、独立解决问题和自学的能力。三、智育与获取知识远不是一回事；智育是在获取知识过程中进行的，但智育又不能归结为知识的积累；教养水平与智育程度之间、知识量与智力发展水平之间不能划等号；两者应处于这样一种协调关系中：知识保证人的智力发展的最佳水平，而智力的最佳水平又促进掌握知识的能力的增强。四、教学过程中应当实现智育的主要目的——开发思维和智力，培养聪明人；最完善的教学乃是发展着智力的教学。

这里必须指出的是，当苏霍姆林斯基总结和发表他的上述观点时，正值本世纪六十年代中期和末期，当时不论苏联国内还是在世界范围，都正处于“知识爆炸”、“开发智力”呼声日高之际，以致引起“传统观点”与“革新思想”之争。正是在这种背景下，苏霍姆林斯基赋予“智育”以完整确切的内涵，强调掌握“双基”的绝对必要，剖析知识对技能的依赖关系，指出获取知识与发展智力的相辅相成，强调教学必须以开发智力为主旨。这无疑既继承了“传统观点”中的合理因素，又反映了当今时代的革新精神，包含着深刻的唯物辩证法思想。

造就全面发展的人

帮助苏霍姆林斯基完成全面发展这一教育任务的还有三大法宝——大自然，劳动，课外阅读。

人所共知，历代许多教育家都提到过“大自然”这个教育手段，然而他们对大自然的教育作用，或者认识片面肤浅，或者徒有空论而无实践；苏霍姆林斯基在这方面，不但有深刻全面的理论论证，而且有独到切实的具体措施。他坚信，大自然是美育的重要源泉；从赞赏家乡自然美景到热爱祖国山川原野——这是德育的起始内容和有效途径；花草竹木、阳光空气、风霜雨露、酷暑寒冬——都是养心健身之宝；变化万千的自然现象——则是综合训练观察、思维、语言表达能力的绝佳手段。他的学校春秋两季几乎三分之二的课堂教学都在大自然里进行；他还把“游览大自然”命名为“思维课”，并以此当作开发智力的有效手段。可以说，这都是史无前例的独创。

苏霍姆林斯基用以推动全面发展的第二个法宝就是劳动。他认为，劳动不是学校可有可无的东西，“劳动是达到诸如社会、思想、道德、智力、创造性、审美、情感多方面目的的一种手段”；劳动教育不是学校的附属品，“它是世界观、创造性智慧、道德信念的实质和源泉”。这里要强调的是，如果说，劳动的德育效能、美育效能和体育效能为常人所理解并程度不同地有所利用，那末，劳动的智育效用(包括显露和发展创造性才能、促进思维和开发智力的效用)，则往往很少为人们所认识或认识得不充分，更不必说实际利用了。而苏霍姆林斯基的不寻常之处却正在于这一点。他确信，就劳动的智育效用讲，它不光是为了训练生产技能技巧，不光是为了应用和证实既有知识，也不光是为了扩大知识面，劳动是开发人的创造性才能、灵活的思维、发达的智力的重要手段。在这个信念指导下，他甚至要求孩子用双手把持工具同时操作，以便训练思维和开发智力。自然，这种训练思维和开发智力的劳动要求精心设计和周密安排，要使这种劳动中体现“体脑结合”、“手脑并用”、“富于技巧”、“充满智力因素”、“反映科技革命的要求”等特点。他的实践证明，学生经过这种劳动训练，确实达到了直接开发智力的效果；而且，凭借劳动中激发起来的自尊、自信、自豪感以及劳动带来的智力素质的提高，也就间接地促进了学习成绩的上升。可见，那种担心劳动会影响智育、会妨碍学习的观点是站不住脚的。这里的关键问题是，要象苏霍姆林斯基那样，在劳动时间安排上恰如其分，在劳动内容上有利于智力开发。——这显然是利用劳动这个法宝的要领所在。

苏霍姆林斯基用以推动全面发展的第三个法宝则是课外阅读。他声明：“无限相信书籍的教育力量是我的教育信仰的真谛之一。学校首先意味着书籍。”他呼吁每个学校、每个校长和每个教师都去为学生准备充足的图书并使书籍成为每个学生的“首要爱好”。他认为书籍的教育力量是多方面的：第一，阅读描写英雄杰出人物的书往往决定一个人的前途；第二，阅读文艺作品是德育和美育的有力手段；第三，阅读科技书籍是发展思维和认识能力的需要，也是适应科技高速发展的需要；第四，各类书籍的阅读，都是课堂教学所不可缺少的“智力背景”；第五，各类书籍的阅读，是接近、了解孩子和影响学生个性的有效门径；第六，课外阅读的最终目的在于设计和造就全面发展的人。苏霍姆林斯基意味深长地指出：“我要培养一个人，设计他的个性，我就始终努力使我的每一个学生早从小学起就建立自己的小藏书箱……”“如果没有书籍，我是无力影响他们的意志的。”这里还遇到这样一个问题：课外阅读多了，特别对学习上困难的孩子来说，会不会影响学习呢？苏霍姆林斯基的回答是：“学生的学习越困难，他在脑力劳动中遇到的困难越多，他就越需要阅读：就象感光力弱的胶卷需要更长的感光时间一样，成绩差的学生的智力也需要更明亮和更长时间的科学知识之光来照耀。”苏霍姆林斯基认定学习的辩证法是：“学生出于对书籍和科学的兴趣而阅读的东西越多，他掌握基础知识就越容易，他用于家庭作业的时间也越少……凡是除教科书以外什么也不读的学生，他们在课堂上掌握的知识就必定肤浅，并且把全部负担转嫁到家庭作业上去，而由于家庭作业负担过重，他们就没有时间读课外书籍，于是就形成一种恶性循环。”——苏霍姆林斯基的这番论述，确实是经得起实践检验的。他依靠这三个要素，曾经把一百零七个“智力发展极端迟缓”的孩子终于培养成了“完全合格的有教养的人”。

苏霍姆林斯基的教育实践基本上是成功的。反映他教育实践和教育思想的著作，也为我们勾画出了一幅鲜明的教育图景，堪称是一部充满哲理的“活教育学”。

(《给教师的一百条建议》，周蕖等译，天津人民出版社一九八一年十一月第一版，0.76元；《给儿子的信》，张田衡等译，北京教育科学出版社一九八一年三月第一版，0.30元；《把整个心灵献给孩子》，唐其慈等译，天津人民出版社一九八一年十月第一版，0.96元；《给教师的建议》(上、下)，杜殿坤编译，北京教育科学出版社出版，0.67元，0.97元；《关心孩子的成长》，汪彭庚等译，北京师范大学出版社一九八二年第一版，0.37元；《学生的精神世界》，吴春荫等译北京教育科学出版社一九八一年七月第一版，0.53元；《要相信孩子》，王家驹译，北京教育科学出版社一九八一年三月第一版，0.32元，又同书汪彭庚译本，天津人民出版社一九八一年八月第一版，0.31元)