融“声、情、象、境”为一体的吟诵教学

梅倩　郭伟

内容摘要：吟诵法是古代诗文创作和学习的一种独特方法，属于中华优秀传统文化的重要组成部分，近十年来因叶嘉莹、徐卫东、钱绍武、徐健顺等学者的呼吁、演示而颇有复兴之势。目前，在统编本高中语文教材中，古代诗文共选入67首，将近1/2比重。因此，教师有必要在语文课堂中推广吟诵法，进一步提高高中生对古诗文的审美鉴赏素养。本文以选修下册的《离骚》（节选）为例，比较形象地揭示了“声、情、象、境”一体化的“吟诵”教学路径：范吟感知，听声入情；吟哦合律，以情带声；苦吟品鉴，由情入象；吟咏体悟，想象入境。

关键词：古诗词 吟诵法 《离骚》（节选） 教学路径

吟诵法是古代诗文创作和学习的独特方法，具有鲜明的民族特色，可是自五四“白话文运动”以来，始终面临着湮灭失传的危险。近十年来，经过叶嘉莹、钱绍武、徐健顺等学者的不断呼吁和演示，“吟诵法”开始得到学术界的重视，被视为中国非物质文化遗产整理和传承的重要对象。为了进一步提高高中生对古诗文的审美鉴赏素养，本文拟以高中语文选择性必修下册选文《离骚》（节选）的“吟诵”教学为出发点，探索出能够有效实现“声情并茂、境象圆融”境界的“吟诵”路径。

一.吟诵的概念界定

对于“吟诵”概念，学界有不同的认识，但普遍认为“吟诵”是吟咏和诵读的结合，即运用抑扬顿挫的音调，完成有旋律的吟诵。吟诵是一种带有丰富情感的阅读方式，其抒情须藉特定的旋律和节拍来实现。它和其他朗诵方法之间存在着本质上的差异。例如，“朗读”偏重于读，强调将书面文字以口语的方式规范读出；“朗诵”偏重于有感情地朗读，朗诵者会刻意突显文本的节奏和韵律；“吟诵”则是“吟”与“诵”的结合。“吟”字的含义一般为吟咏歌唱，“诵”的含义则是“有音调高低的读”。与其他朗诵方法相比，“吟诵”更加注重字声的体现。孙义兰认为“古诗词的声韵分析是将理解化成声音的长短、轻重、高低、缓急，然后通过吟诵表达出来，使表达出来的声音更加有韵味、意境、音韵、节奏、语言的美感。”[1]因此，将吟诵法引入高中语文课堂，必须从声韵入手，以声情为媒介，感受《离骚》丰富复杂的情感世界；以师生共同参与的多样化“吟诵”为活动任务，激发学生对古代诗歌的学习兴趣。根据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的相关要求，诗歌“吟诵”须以普通话声调为主，适当接触并体味方言吟诵的独特韵味。

二.吟诵法在课堂教学中的实施路径

（一）范吟感知，听声入情

作为古典诗歌颇具特色的学习方法之一，“吟诵”意在利用其独特的发声方式，生动、准确地传递“声情”，力图让学生在声律摇曳和情韵体味中获得真正的审美愉悦。对高中古诗词教学而言，名家范吟是最好的切入点。例如，可播放叶嘉莹先生或者徐卫东教授的吟诵视频，引导学生真实感受“吟诵”的节奏和韵味，激发学生的吟诵兴趣。

在指导《离骚》（节选）学习时，教师可利用课前预习环节，完成《离骚》导学案，主要引导学生从作者其人及其时代环境、字词读音辨正、段落大意概括等方面对课文进行整体上的梳理与分析。开始吟诵前，首先须速读原文，对于晦涩难懂的句段加以注明；其次，结合名家范吟，指导学生“耳、口、心、手”并用，即用耳来聆听，用口来跟唱，用心去体味，用手来标出简易的停连、重音等节奏，达到口耳谐和、心手相应，从而逐步积淀语感。例如，“长/太息/以掩涕兮，哀/民生/之多艰。余/虽/好修姱/以鞿羁兮，謇/朝谇／而夕替。”又如，名家在吟诵“虽/体解/吾/犹未变兮，岂/余心之/可惩”时，将“体解”读成重音，把“可惩”读得较为短促，以此强调其高洁的情志，学生应悉心揣摩，以期达到“共情”的效果。

吟诵可引导学生深入诗境，以吟诵之声打动人心，直击心灵，无论从字词还是曲调上都能够给听者留下深刻的印象，而“听声入情”便是借用诗歌的音乐特性。当然，“吟诵工作的最终目标，是让吟诵重新回到课堂，回到中国人的生活当中。”[2]在实际教学中，教师主要关注还是普通话吟诵。但基于原文大量出现的楚地方言词汇，学生也需要对此有所了解，从“声”入手来剖析诗人在用字和陈情方面的深意。虽然两种形式在吟诵上有差异，但是对每一句的停顿和情感的表达却是殊途同归的。

（二）吟哦合律，以情带声

“节奏和声韵是诗歌表达情感、展现内容的重要手段。”[3]掌握吟诵的方法，则需明确其平仄和声韵的要求，更加深入地感受《离骚》吟诵的韵律，继而结合原文中的情感表达，使“声”与“情”结合起来，达到声情并茂的效果。

吟哦合律强调的是诗歌在吟诵时诗句符合格律，有声韵、语汇方面的要求。一方面，利用押韵来协调音律，增强节奏。《离骚》是隔句用韵，四句一换韵。正如，在“固时俗之工巧兮，俪规矩而改错。背绳墨以追曲兮，竟周容以为度”中，“错”与“度”是韵脚，在吟诵“错”字时尾声较长，而在吟诵“度”时，则收束得较为急促。基本上，整篇课文均在隔句用韵，四句合起来则形成一小段。学生在理解《离骚》的押韵和换韵形式后，对于句意的理解和句子的划分能够变得更加熟练。当然，作者在课文中也运用多种手法来增强语言的韵律感，使其吟诵更加鲜明可感，声与情得到充分地融合。在吟诵时，字音会被刻意地拖长，甚至带有些许夸张意味。例如，学生在吟诵“忳郁邑/余/侘傺兮，吾独/穷/困/乎此时也。宁溘死/以/流亡兮，余不忍/为/此态也”时，可将“邑、兮、死、忍”的字音进行拖长和强调，有一唱三叹之感，而在吟诵“穷”“困”二字时，也有稍微的停顿，二字的含义分别是处境窘困和生活贫困，吟诵时或传递出哽咽之态。

另一方面，文中语言词汇的巧妙运用，将声韵之美体现得淋漓尽致。其一，针对“兮”字的使用。“兮”字的普遍使用，是學生极易发现的一大语言运用特征。多数教师在分析《离骚》时也往往以“兮”字作为突破口，着力讲解该字在节奏、韵律方面的作用。如“兮”字是语气助词，无实义，且“兮”用在上下句中间，发挥着停顿效果……但从句型的角度来看，若将“兮”字句式进行压缩，如缩写为“长太息掩涕，哀民生多艰”“屈心抑志，忍尤攘诟”“鸷鸟不群，前世固然”“制芰荷为衣，集芙蓉为裳”“芳与泽杂糅，唯昭质未亏。”这种四言或五言诗，看起来比原诗更加简洁整齐，但在吟诵的节奏上可能会稍显急促，翻译上较为生硬，无法体现出吟诵的韵味。可见，教师单纯分析“兮”字的作用，无法让学生真正理解原诗在措词方面的奥妙。但在修改后进行比较，反而会使学生在知晓词义的基础上，了解“之，其，以，而”的用法，并让学生体会到虚词在情感表达和语气传递上的妙处，得知骚体诗的节奏也是有规律可循的。《离骚》在句式上基本都有虚词或语尾助词，一般一句是三到四个节拍，因此读起来不会佶屈聱牙。其二，针对课文中大量出现的对偶句和连绵词。通观全文，虽然句子形式参差不齐，但对偶句较多，四句一章，错落中又见整齐，而且辞藻华丽，又大量使用连绵词“岌岌”“菲菲”等，极具艺术性，也使学生在吟诵时较为便利。

吟诵节奏和声韵变化是与课文的情感内蕴联系在一起的。“以情带声”是用诗歌的内在意蕴来带动学生吟诵情感的投入，使声与情得以充分结合。在倾情吟诵环节，学生应集体齐读，继而反复自读，希望能窥得吟诵的些许技巧，最后熟读成诵。而学生如何对《离骚》有情感上的倾注，就需要教师结合屈原的人生境遇来分析。诸如，教师引导学生在感叹“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”时要读得稍显深沉，在叙述理想“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”时要读得激越昂扬；在知晓诗人遭受屈辱时情感上要带有悔恨和愤懑等等。当然，吟诵情感的来源不仅仅是从诗人的人生境遇中达到共鸣，还可在诗句中获得感触。在教学时，教师可引导学生找出原文中带有情感起伏的词语，将诗人内心情感脉络展现出来，即“哀—未悔—怨—不屈—未悔—未变”。屈原即使有悲悯、怨愤、挣扎或是动摇，但对楚国与楚君的情义依然坚定。那么再次吟诵品味时，学生的体悟又有了新的变化，而此时合律地吟哦会适时带上情感的变化，将声韵与情绪联动起来。例如，“伏清白以死直兮，固前圣之所厚”体现诗人坚守正道的政治作风；“宁溘死以流亡兮，余不忍为此态也”体现诗人不愿随波逐流的人生态度；“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”体现诗人献身理想的不懈追求等等。这些诗句均以“死”作为个人的最终归途，而“固”“宁”“亦”则传达着屈原为追求理想无惧千难万险，纵死无悔的个人气节，吟咏起来真挚且感人。虽然这几点理解起来难度较高，但将“声”与“情”结合起来，也能使学生有所感悟。

（三）苦吟品鉴，由情入象

叶嘉莹先生在《吟诵的作用》中提到“文章要有‘文气，诗歌要有‘气象，这种‘气和声音有关系，只要吟诵才能表现出诗歌中蕴含的‘气象，进而才会理解诗歌的语言和文字。”[4]对一篇古典诗歌进行品鉴时，诗歌的情感是理解诗歌的关键所在，但如何将此情传递给学生，实现有效教学，则需依靠《离骚》中的意象群作为依托，还原该作品的真实风貌，探究诗歌的外在意象和内在意蕴。

诗歌的“象”主要包括事物、景物以及人物的形象。《离骚》中不乏有许多学生未曾听过的事物，学生在吟诵时或可带着疑虑去吟咏，在分组吟诵时可思考原文中所叙述的事物有何独特性。诸如，《离骚》中的意象可分许多类型：动物类“鸷鸟之不群兮，自前世而固然”中的鸷鸟，它是专门击打食肉恶禽的善鸟，展现的是一个无所畏惧的战士形象，而“不群”的鸷鸟则是遗世独立的君子形象；植物类有“蕙纕、揽茝、蛾眉、芰荷、芙蓉”等，香草迭出，香木繁多。在得知意象的不同类别以及内在深意后，学生结合教师讲解再吟《离骚》，内心是否又有另外一番感悟，是否觉得这些意象仍然离我们遥不可及呢？在原文第二段，诗人想象自己披上江离和芷草，并将秋兰当成饰物，以这些芳芬香草来表现自己的美质与才华，让学生感受到了其高尚的情操。这其实是诗人当时无法直言，便将情思寄托于某物上，借其来转述。其实在诗中，诗人一直在证明自己的清白，恰如植物是天地自然之物，屈原能够把心迹、经历与这个天地间的正气联系起来，所以讲到那些芳草、香木更是添入了个人的遭际。

在探究《离骚》的“象”时，既要从意象群的角度来分析，也须回归到屈原本人的形象与心境中来。正如勾文君老师在教授《离骚》时，便将“情”与“象”完美结合。她利用“忄”和“艹”两个偏旁，与“心”字底适当结合来串联全文，帮助学生读懂《离骚》。事实上，“忄”和“心”是对其情感的解读，将“悔、忳、怨、志、忍、惩”一系列表情述志的词汇展现得淋漓尽致；“艹”是对《离骚》意象群的解读，则将“蕙、茝、芷、芰荷、芙蓉、芳”一系列植物陈列于前。以“两个偏旁”为抓手，作为一个极简而又极佳的教学切入点，成功破解了《离骚》教与学的难点。从“内容与形式”两个角度，精准地抓住了《离骚》的象征意义和情志表达，即草字头“艹”是“香草美人”意义的象征；竖心旁“忄”则是诗人情志的传达。诚然，从课堂实践上看，该名师虽然切入有角度，立意也有高度和深度，但利用偏旁这个环节，还可以再次推敲。比如，该课在朗读和吟诵方面还是偏弱，若能与吟诵结合，同时从偏旁切入，或可将枯燥、传统的《离骚》教学课堂变得意趣盎然，深入浅出。

（四）吟咏体悟，想象入境

吟诵法是学习《离骚》（节选）这一篇课文的重要路径之一。在反复吟咏的过程中，不以鉴赏为基准，不以背诵为满足，对这一篇文质兼美的政治抒情长诗细细品味，因吟成诵，自然而然使人如饮醇醪，不觉自醉。而这诗篇意境、这吟诵音韵，哪里是对《离骚》浪漫主义色彩的生硬分析和对《离骚》艺术特色的僵化表述所能轻易迄及的呢？高中生若想理解和品味此诗的独特境界，则需反复地品读，从字里行间来体悟屈原的真切情感，而由《离骚》的题目便可看出此作是作者在遭遇忧愁时所写成的诗句。

诗境是将寄托诗人情感的意象进行创造性地构建，让人产生想象之境。在《离骚》（节选）部分，诗人针对波谲云诡的幻想境界描绘较少，主要是以相对现实的笔墨来叙写其艰辛的斗争和失败。然而，诗人不甘于失败，他在思考未来前行的道路，反思个人的做法，最终为了寻求理想，道出“虽体解吾犹未变兮，岂余心之可惩”的坚定信念，并且由现实中的斗争进而转向后一部分在幻想中的斗争，而这也是被现实的不如意所激起的。

有人认为节选部分的诗句，仅有“意”与“象”而无“境”，但此种观点过于片面。“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”、“制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳”等等，这些诗句决非是有“意”与“象”无“境”。因为诗人的幻想是在特定的环境下产生，这使得想象的重现更加贴合实际。透过这些想象，可以反映出当时楚国黑暗的生存状况，以及将各种植物作比，也使得诗人崇高的形象跃然纸上，让意境变得真实且深邃。通过吟诵，学生利用老师的指导和自身已有的人生感悟与审美经历，使自己步入作者用语言文字勾勒的画面之中。又如，在节选的后一部分提到的“步余马于兰皋兮，驰椒丘且焉止息”、“制芰荷以为衣兮，集芙蓉以為裳”、“高余冠之岌岌兮，长余佩之陆离”、“忽反顾以游目兮，将往观乎四荒。佩缤纷其繁饰兮，芳菲菲其弥章。”诗人想象着自己行走于兰草水边，停歇在椒木小山上，裁叶成衣，织花为裳，正高冠，带长佩，纵目远望，佩着华装……这些诗句也是由想象入境，展现出诗人浪漫的幻想，以便尽可能地复现诗人当时的心境。

综上所述，吟诵教学是将平仄标准作为节奏，将声韵唱调作为旋律，利用“声、情、象、境”的独特体验来使学生感受诗歌的韵外之致。把吟诵这一传统方法应用到《离骚》等其他诗歌教学中，对于调动高中生诗文学习的积极性，培养诗文鉴赏能力，体会诗文情意等方面都具有重要作用，也期待该方法对诗歌课堂教学带来一定效用。

参考文献

[1]孙义兰.创新吟诵法提高小学语文古诗词教学效率[J].课外语文，2021（1）：34-35.

[2]徐建顺.吟诵与教育[J].人民教育，2009（23）：40-41.

[3]陈瑜.怎样通过节奏、声韵体味古诗的内容和情感[J].语文建设，2021（12）：41-44.

[4]叶嘉莹.吟诵的作用[J].社会科学II辑《中华活页选（教师版）》，2010（4）：4.