让文本细读走得更远

周红阳，男，1956年12月出生，浙江诸暨人。文学学士学位。2001年6月浙师大人文学院研究生课程班结业。诸暨市教育局教研室高中语文教研员，中学高级教师（享受正高级待遇）。系诸暨市拔尖人才、诸暨市首批领军人才、浙江省首届优秀教研员、绍兴市学科带头人、浙江省中语会理事、浙江省高考试卷评价组核心成员、浙江省中学语文特级教师。多次参加浙江省高中会考命题，多次担任浙江省高考作文阅卷小组组长。自1986年迄今，已在省级及以上报刊发表各种文章250多篇，主编和参编书籍多册。多篇论文获省一等奖和被中国人民大学书报资料中心转载。先后出版两部个人研究专著《感悟文学之美》（黄山书社，2000年）和《让生命更灿烂》（浙江文艺出版社，2005年）

步入21世纪后，“文本细读”理念越来越受到中学语文教学界的关注和重视，不少同仁从善如流，勇于探索，积极尝试，构成了中学语文阅读教学的一道多姿多彩的亮丽风景。然而，我们也必须清醒地认识到，“文本细读”并非一把“万能钥匙”，而是一把锋利的双刃剑，倘若运用不当，一味剑走偏锋，追求“超越无限”，必然会伤害到阅读教学自身。笔者发现，由于受诸多因素的制约，在当今展开“文本细读”的实践过程中，存在着不少操作不当的偏差和失误，亟待引起足够重视，并切实予以纠正。也许只有规避了若干“失当”，我们的“文本细读”才能真正步履稳健地走向远方。惟其如此，笔者不揣浅陋，兹将一些常见“失当”简陈如下，并结合有关“细读”教学（设计）案例，简析和指出其存在偏失，以祈教于诸行家同行。

1.失在“盲目”。文本阅读属于人类有意识的高级认知活动，阅读教学更应该目标明确、定位恰当，不能随意，更不能盲目。但目前阅读教学中的“细读”却存在不少盲目性。这种“盲目”，首先是“细读”目标缺失或模糊，面对文本，不清楚究竟哪些内容（信息）需要并应该“细读”。其次是方法失当或失范，“细读”有法而无定法，既不能毫无章法，也不可拘泥陈规，阅读内容不同，运用的方法也不能相同，针对性和灵活性显得很重要。第三是主次把握不准，需要重点“细读”的内容被搁置和边缘化，而一些无关要旨的内容，却被错位成“细读”的重点，导致了浪费和低效。第四是解读起点偏低或信息滞后，有些课堂只注重“细读”的形式，而内容却有悖于“细读”原则，徘徊于低层次，止步于上世纪，由于未能“站在巨人的肩膀上”，及时关注和借鉴现有的阅读成果，那些颇具“看点”的互动、讨论等，游离于真正需要“细读”范畴的比比皆是。

（一）提问：阅读全文，看看苏州河北面的农村通过什么样的方式变为城市？

（二）提问：农村为什么要变成城市？农民为什么想进入城市过城市人的生活？（解读四、五部分）

（三）提问：农民们在城市化进程中得到了他们想要的生活了吗？（解读第五部分）

（四）提问：为什么农民们得不到他们想要的生活？（解读二、三、四、五部分）

（五）“我”是谁？怎样评价“我”在文本中的感受与心情？

（摘引自某省高中语文教师教学基本功比赛·教学设计。文本是蔡翔散文《底层》）

《底层》洋洋6600多字，就教学设计而言，可谓是个“庞然大物”。以上引述的是某“教学设计”中“研读文本”环节的全部问题。且不说《底层》描写的“苏州河北面”并不是“农村”，作者明确告诉我们“许许多多的工厂都坐落在苏州河的北岸”“我的城市在苏州河的北面”。即便“北面”是农村，这篇散文表现的重点也是“底层”（既有城市的“底层”，也有农村的“底层”），而不是“农村”变为“城市”，“农民”变成“城市人”等。另外，“‘我是谁”也不应该成为“问题”。按常理推测，能够参加省级比赛的教师（全省仅20余人），大多是同行中的佼佼者，然而一些“教学设计”依然暴露出了“细读”重点被搁置的偏失，其盲目性不言而喻。其实，文章作者已经表述得非常明确：“对我来说，底层不是一个概念，而是一道摇曳的生命风景，是我的来处，我的全部的生活都在这里开始。”底层是一种普遍而实际的存在，自然“不是一个概念”；底层也不是某个阶层，而是聚集了各种各样身处“底层”的人；底层还是“我”的“来处”，因为“我出身在一个工人家庭”，“那个时代的工人，许多人都还保留着农民的某些本色”“还保留着乡村的纯朴和厚道”。后来，“我”因上山下乡“走向北方的乡村”，意识到“在中国，真正的底层在农村”，“北方的乡村给予我从未有过的震撼”。这是作者对“底层”认识的一种深化。当时底层的物质极度贫穷，“饥饿威胁着人的自尊”，因而“我”希望“底层”“更加富裕也更加美好”。多年以后，“我们有得吃了”成为老乡最幸福的话语，“这句话”令作者“震动”和“感动”，“我为我的底层的任何一点富裕任何一点繁荣都感到由衷高兴”。然而，就在走向富裕和繁荣的过程中，“纯朴和善良，正在我的底层悄悄消失”，即“富裕”挤兑了“美好”，这又让作者陷入了深深的矛盾之中——“我渴望我的底层富裕，我又恐惧因为富裕而失去我记忆中的底层”。从全文看，作者不仅没有在《底层》给出理想答案，而且很坦诚地告诉读者：“我走出我的神话，我不知道我该走向哪里。”“梦想中的底层”在现实中难以寻觅，探索者反而变得迷惘起来。也许，《底层》的价值和“细读”重点就在于此，即致力于求索和揭示，以引发大家的重视和思考。

2.失在“琐碎”。“细”似乎跟“碎”紧密关联，但细读之“细”绝对不是“碎”，尤其不能“琐碎”。然而在阅读教学中，“细读”演化为“碎读”的情况司空见惯，即使在一些较有级别和规模的课堂教学比赛中，纠缠于某些阅读点，不厌其烦地进行条分缕析，文本的有机整体在不经意间被肢解被切碎。一些语言揣摩和情感体味的“细读”课堂，这种偏失尤为严重。在字、词、句等方面的“细读”是必要的，但字、词等的理解、分析，既不能脱离整体语境，也不可以点代面，微言大义，假如只见树木，不见森林，便违背了“细读”的根本宗旨，必然导致文本整体性被“琐碎”成百孔千疮，看似也在专心致志、孜孜不倦地“细读”，实则严重损害了文本深层意蕴的理解和发掘，此类阅读课堂可谓屡见不鲜。“细读”需要“细密”而不“琐碎”，瞄准“点”也兼顾“面”。防止出现因“琐碎”而影响“细读”质效的课堂失误，才能保证“细读”的成效。

那天我上《祝福》的时候，学生经过慎重思考后，问我：课文中的“我”在主人公“四叔”家一共住了多少天？……改日上课时，我把想法表述给了学生：“我”是在腊月二十三夜，即送灶神的那天夜间回到鲁镇住在“四叔”家里的，二十四日（第二天）去看望了几个本家和朋友，二十五（第三天）照样，二十六、二十七、二十八“大抵如此”，二十九日（昨天）遇见祥林嫂，年三十（祝福）回忆祥林嫂生平及感受“祝福”情景，次年正月初一（明天）离开鲁镇。连来带去，一共在“四叔”家住了九天。（引自黄蔼北《“我”在“四叔”家住了几天？——《祝福》质疑解难》，2014年《语文月刊》第2期）

或许以上案例比较特殊，毕竟是“学生经过慎重思考后”提出的问题，自然不能装聋作哑或敷衍搪塞，多少有点“迫不得已”。然而，假如我们主张将更多的兴趣和精力专注于此，“细读”不免“琐碎”，也许就会有“不务正业”之嫌了。《祝福》中“我”这个人物尽管也“介入”了祥林嫂的凄惨故事，体现出一些心理变化和性格特点，但主要功能还是故事（包括场景等）的“叙述者”，即以“我”的所见所闻所感所思“结构”小说。因而“我”在鲁镇的“四叔”家究竟“住了几天”，似乎无关乎小说主旨的理解和把握。反之，即便不清楚“我”在鲁镇住了多少天，也不影响对《祝福》这篇小说的人物、情节、场景和主题等的审美解读。笔者以为，这样的“细读”意义和价值都不大，偶一为之可也，不宜倡导。

3.失在“浮浅（花哨）”。文本“细读”应是阅读功力的集中体现，而功力则从来不跟“浮浅”攀亲。可是当今不少阅读教学课堂的“细读”，可谓“浮浅”有余而深度不足，花样繁多而力度不够。有的阅读结果一目了然，无甚深意，可以也应当用寥寥数语点明的，却偏要闪烁其词，故弄玄虚，不惜让学生跌撞、闹腾一番，还美其名曰“体验—发现”学习。阅读课堂不是致力于阅读的准度、深度和精度，而是钟情于“花哨”，把“细读”精力消耗在各种“花样”上，热衷于用看似“别致”的“浮浅”解读唬弄、忽悠学生，导致了“细读”的走样和变味。“细读”的精髓在于深刻和创新，应该凭借良好的文化素养和语文功力，努力展示阅读个性与阅读发现，而不是满足于某些阅读样（形）式的新颖或怪异。其实，“浮浅”频频现身于“细读”课堂，主要原因不外乎两个：一是另辟蹊径时目标定位出现偏差，撷取“新意”却“抖落”了“本意”；二是解读（诠释）功力储备不足，左支右绌，“深”路行不通，只能走“浅”道。

教学《雷雨》时，与其纠缠于周朴园对鲁侍萍的情感真伪，不如打开这样几扇新窗户：三十年前的周朴园，会是一个什么样的人？三十年前的周朴园，和《家》中的大哥觉新相比较，谁更具备反封建的勇气？如果以三十年前的周朴园为主角，写一出话剧，其主题又该是什么？——通过引导学生研读“那时候我记得我们还没有用洋火呢”和“三十年前，过年三十的晚上我生下你的第二个儿子才三天，你为了要赶紧娶那位有钱有门第的小姐，你们逼着我冒着大雪出去，要我离开你们周家的门”等台词中的“你”“你们”“洋火”，许多问题便迎刃而解了：三十年前年轻的周朴园，能够冲破门第观念，和家中女佣的女儿倾心相爱，无疑具备了一种反封建斗士的品质。而这样一个人，却在三十年后，蜕变成了一个封建家长制的代表人物，可见黑暗社会的染缸功能是何等强大。如此，作品的现实批判性才更加强烈。（引自徐爱芳 胡根林《例谈陌生化理论在中学语文课堂中的运用》，2014年《中学语文》第1期）

案例中“打开”的“几扇新窗户”，由于并非全剧表现的重点，故剧本没有提供多少相关信息，大多需要借助“假设”、“想象”和“推测”，这种“细读”看似“逢山开路，遇水搭桥”，颇具创意，令人耳目一新；其实花里胡哨，避实就虚，失之“浮浅”，难以“读”出名堂来。解读“周朴园对鲁侍萍的情感真伪”，关键在于把握人物言辞（台词、语气等）、行为（冲突）、情态、性格、年龄、环境、关系（变化）、舞台说明等要素，而不是其他。况且，仅凭周朴园跟鲁侍萍生了两个儿子，就认定其“能够冲破门第观念”、“无疑具备了一种反封建斗士的品质”也不免武断；至于“可见黑暗社会的染缸功能是何等强大”更是老套，随着年龄、身份和境遇等的改变，人的性情和意识必定也会逐渐变化的，这是生命和社会发展规律使然，不独“黑暗社会”如此，现代文明社会也同样。不然，当今热议的“中国式逼婚”以及许多家庭纠纷、社会矛盾又该如何解释呢？貌似深刻，实为肤浅的类似解读，是“文本细读”的常见偏失之一，理当引起注意。

4.失在“过度”。可以说，“过度解读”是现阶段中学语文阅读教学普遍存在的主要问题。这种“过度”通常表现为两种倾向：一是试图标新立异，无视文本内涵的客观性和规定性，把文本含意当作可塑可琢的橡皮泥，喜欢捏成什么样就什么样，进行无厘头的穿越性、注入式解读。原本没有的文本含意，被“捎来”被“添加”，给文本解读造成了严重混乱。二是未能过滤“细读”结果的“非语文性”，有些在“细读”过程被“发现”的信息（含意），也许并非空穴来风、捕风捉影，也是文本的“附加义”（如从《背影》中读出“父亲”违反交通规则），只是这层意思既没有多少语文性可言，也并非作品（文本）和作者的“意图”，自然就不是语文教学的分内事，明智的选择是“放弃”，否则难免“过度”。孔子有言“过犹不及”，小文本不是大宇宙，它蕴含的信息毕竟非常有限，解读时务必“细”而不“过”，“过度”则偏，“过度”则误，“过度”则谬。

对于孔乙己，大家记忆深刻的莫过于那句关于吃茴香豆的“多乎哉，不多也”。一般人对这句话的理解不外乎是：你看孔乙己多么迂腐，受科举制度毒害有多么深，连跟小孩子讲话都那么之乎者也的。其实这句话大有嚼头……因此，孔乙己说的这句“多乎哉，不多也”就有了多重意义：①豆子是不多了。②我不跟他们打交道是因为他们不是君子，凭空污人清白（“你一定又偷了人家的东西了”），我不屑与他们为伍。但你们小孩子也不君子啊，没有吃相，缺乏教养（不客气地要豆子吃）。③酒店外的环境也不君子，何家、丁举人家，他们也是读书人，但他们不君子。由此，我们可以说：孔乙己不止生存在科举制度中，还生存在日常生活中。所以小说主题应该有扩大：不仅仅是抨击科举制度对知识分子的毒害，而是表达“一般社会对于苦人的凉薄”。（引自徐爱芳 胡根林《例谈陌生化理论在中学语文课堂中的运用》，2014年《中学语文》第1期）

上述案例试图借助“细读”来揭示人物话语所“裹挟”的多种内涵，以体现解读的深刻性和现代性。其阅读理念似乎无可挑剔，遗憾的是滑入了“过度解读”的误区了。文学作品语言的确切含意就是保罗·利科尔所说的“当下意义”（即语境义），假如游离具体语境，一味往作品主题靠近和拉拢，那么任何看似“合理”而“深刻”的解读都未必恰当。且看人物话语“多乎哉？不多也”出现的具体场景（语境）：孔乙己被“邻居孩子”围住，“他便给他们茴香豆吃，一人一颗”，目的主要在于打发他们；而“孩子吃完豆，仍然不散，眼睛都望着碟子”，显然还想再吃到茴香豆。孔乙己见此状况便“着了慌”，生怕自己要用来下酒的茴香豆让孩子们全给吃完了，于是一边“伸开五指将碟子罩住”，一边跟孩子们解释“不多了，我已经不多了”。由此可以明确，孔乙己的“多乎哉？不多也”旨在告诉孩子们，碟子里剩下的茴香豆数量“不多了”，不能再分给大家吃了，实在无法跟《论语》阐述的“君子”品性联系起来。可见，引文中“我不跟他们打交道是因为他们不是君子”“酒店外的环境也不君子”等“多重意义”不免牵强，系根据“一般社会对于苦人的凉薄”这一主题而“添加”的“读者的意图”，非“作品的意图”。此类“细读”属于典型的“过度解读”，在当今语文阅读课堂可谓屡见不鲜。

5.失在“僵化（死）”。稍稍留意中小学阅读教学课堂，即可发现与“过度”大相径庭的偏失现象是阅读“僵化”，低年段课堂更为突出。概言之，也主要表现为两个方面：一是解读过于刻板、机械，未能正确认识阅读参与之于文本含意生成的重要性，过分强调文本内涵的客观性（即“作品的意图”），唯恐误读和曲解文意，“从一而终”，不思变更，降低甚至消解了阅读主体的能动性和灵活性，“述而不作”成为课堂常态。二是过分迷信权威，认为名家（包括作者）、学者、教参（教师用书）等观点都是正确的，不容置疑的，于是便唯唯诺诺，亦步亦趋，不敢越雷池一步。即使是一些科学性、合理性和时效性均存在问题的解读结论，也缺少“颠覆”和摒弃的胆识。这些显然均与“细读”精神格格不入。主要原因也许就是阅读热情不够，或是阅读技能欠缺。阅读认知在不断发展和提高，只有突破“僵化”的误区和怪圈，“细读”才会大有希望。

为什么说“人有克制不住的离家的欲望”？最好用文章的话回答。

明确：①通过动物大迁徙的宏大场面进行类比，说明人类有史以来就喜欢迁徙。②外面的世界诱惑人离家。③离家也许是无奈。④人的眼中有一个前方。（参见苏教版《高中语文教学设计·必修一》第160页，江苏教育出版社）

首先，如同动物一样，人类的祖先一直是在无休止的迁徙中生活的，人有着离家与远行的习性；其次，外面的世界无时无刻不在诱惑着人们，人在外面的世界中会获得生命的满足；再次，由于种种原因，由于外在压迫，人不得不离家；最后，人的理想决定着人要不断向前走。（苏教版《教学参考书·语文必修一》第102页，江苏教育出版社）

以设计问题和解答问题的形式进行文本“细读”，是中学语文阅读教学的“常态”之一。然而，通过以上两节文字的比照，便清楚前面的“问题解答”完全是搬用了“教参”提供的解读，未能体现出教师主体的解读意识。本来借鉴一些“教参”的解读内容理所当然，无可厚非。问题是在这种“借鉴”往往会蜕变成为唯《教参》是从，人云亦云，甚至奉为圭臬的僵化模式，严重制约了教师（自然也影响到学生）的阅读个性和解读创意。以上述为例，尽管《前方》是文学作品（摄影散文），并非思维缜密、逻辑严谨的论述类文本，文章的第3至7段，作者重在描述与“离家”相关的若干现象，并没有纠缠于“离家的欲望”。而《教参》却把作者的描述解读为从四个维度诠释“人有克制不住的离家欲望”，笔者感觉多少有点跟“误读”结缘了。首先，且不说现代人的血液中究竟还有多少“迁徙”含量，简言之，“动物大迁徙”和“人类的祖先”的迁徙多是为了谋求生存，而现代人的“离家”则旨在改善生活，改变命运，体现生命价值等，两者不可相提并论。其次，“习性”不等于“欲望”，这是两个不同内涵和层级的概念，“习性”可以遗传，而“欲望”难以克隆。再次，“无奈”也不同于“欲望”，“家容不得他”主要是无奈，“他容不得家”更多的则是欲望。“他必须走，远走高飞”也许是“欲望”驱使，也许是“无奈”逼迫，不可一概而论。第四，“人的眼中、心里，总有一个前方”，这里是“前方”既不是“诱惑”，也不是“欲望”，而只是人生追求的一个阶段性目标。只有当“前方的情景”“朦胧如雾中之月，闪烁如水中之屑”而呈现出“不确定性”时，目标才演变成了“诱惑”，“助长了人们对前方的幻想”，“使他们兴奋，使他们行动，使他们陷入如痴如醉的状态”，由于对“前方”存在“幻想”，“欲望”便开始滋生和膨胀，于是出现“兴奋”，付诸“行动”，并且“如痴如醉”而不能自己。因而，笔者以为“人有克制不住的欲望”的主要原因其实只有一个——（外在世界的）诱惑。

6.失在“无序（效）”。所谓 “无序”，指的是阅读展开过程中缺乏明确的指向性和目的性，或是不分轩轾，等量齐观；或是信马由缰，随心所欲；或是东敲西击，漫不经心。常见偏差大致有三：一是轻重无序，阅读课堂无论轻重，不分主次，究竟哪些是“细读”需要重锤敲打的，哪些无须“细读”、点到即止便可，等等，几乎没有经过深思熟虑，精心设计更是无从谈起。二是难易无序，有些课堂“细读”不遵循先易后难、由浅入深等认知规律，通常难易不分，先后移位， “粗”“细”紊乱，令学生无所适从，诚惶诚恐。三是层次无序，“细读”缺乏应有梯度和层级，“认知（理解）——鉴赏（审美）——探究（发现）”的逐级提升未能切实体现，大多滞留在“认知”层面不停滑行，致使“细读”应有的语文味在“滑行”中被蒸发而散落殆尽。总之，“文本细读”之“细”被淹没在上述“无序”之中，“细”得气如游丝，奄奄一息。

文中有一个这样的句子“但是，这世界上还有别的东西，别的东西延伸得更快”，也许不如上述所引用的那样引人注意，但探究一下“别的东西”到底包含哪些内容，对下文的一些细节的解读就有合理的解释了。第9段：“伐树的工人什么也没听见，树缓缓倾斜时，他们只发现一件事：原来藏在叶底下的那盏路灯格外明亮，马路豁然开旷，像拓宽了几尺。”第10段：“估计根有多大，能分裂成多少斤木柴”等，这“别的东西”，正是人们更重视的东西——对物质享受的追逐。于是，在人们的眼里，树仅仅是一株可供利用的树。当它与人们忙碌的追逐产生矛盾，“不再有用处”时，它的悲惨命运也就不可避免了。如果理解到这一层面，我们就可以理解作者把老树写得如此通灵，老树的倒下写得如此悲壮，不正是告诉我们失去了老树，我们更失去了生活的美好回忆，失去了绿阴、安慰、快乐、浪漫、诗意……等许多精神层面的东西？（引自网络文本）

以上对于“别的东西”的“细读”，不但走偏了，而且“无序”。只要稍稍了解《那树》这篇散文内容，便知道文中的“那树”不只是生命力顽强的“坚固的大树”，更是“自然生长的东西”，即作为自然世界的一种象征。自然世界的生长（发展）必须遵循客观规律，“那树”虽然“灵通”得“令人难以置信”，但它的根仍只能“一厘米一厘米地向外”，速度之缓慢可想而知；相比之下，人类社会的发展速度则不同了——“柏油路”可以“一里一里铺过来”，“高压线”可以“一千码一千码架过来”，“公寓楼房”也可以“一排一排挨过来”。而“柏油路”“高压线”等都是“人造”之物，也就是所谓的“人类物质文明”。作品叙述的“别的东西”指的是相对于“自然生长的东西（那树）”而存在的“人造的东西”，诸如“柏油路”“高压线”“公寓楼房”等。这些“人造”之物尽管从一个侧面反映出人类“对物质享受的追逐”，但不能等同于“追逐”，正如高速公路不等于高速行驶一样，两者不可混为一谈。应该说，“柏油路”“高压线”等的确是物质文明建设的重要标志，此类基本设施都是人类提高生活质量必不可少的，问题的焦点不是仇视和谴责物质文明本身，而是如何让社会发展和自然环境（世界）和谐共存，即妥善处理发展和保护的辩证关系，尽量避免出现以破坏环境和牺牲未来为代价的“高速度”。此外，根据语法常识，可以和“延伸得更快”的“延伸”搭配恰当的，只能是“柏油路”等“东西”，而不是“追逐”这种行为方式。《那树》中应该有很多内容要比“别的东西”更值得“细读”和探究。