基于意义协商的高职学前教育专业口语教学研究实践

时间：2024-05-04

薛媛

（淄博职业学院，山东淄博 255314）

1 高职学前教育专业英语口语教学现状

教育部高教司2000年10月颁布/试行的《高职高专教育英语课程教学基本要求(试行)》规定，我国高职高专英语教学应贯彻“实用为主，够用为度”的方针，在加强英语语言基础知识和基本技能训练的同时，重视培养学生实际使用英语进行交际的能力，要特别注意加强听说技能的培养。然而，当前高职学前教育专业学生的英语基础参差不齐；教学资源相对贫乏，学前教育专业，作为非英语专业的学生大多采取合堂班授课；教学在很大程度上仍以应试为目的，强调词汇、阅读的学习，对口语教学重视不够；教学方式也以教师讲授为主，缺少师生互动。有些学生听不懂，学不会，获得的可理解性输入少，在英语课堂上经常是沉默不语，对口语缺乏兴趣和信心。显然，由于语言环境、课程设置、班级大小、学生的学习兴趣等诸多因素的影响，高职的英语口语教学成为一个难题。学前教育专业毕业生与用人单位的要求相差甚远，特别是口语交际能力不能满足社会需求。

2 将意义协商用于口语教学成效显著

意义协商(Negotiation of Meaning)诞生于20世纪80年代初期，最早被称为“话语调整”(Conversation Adjustment)。意义协商是指“为了克服在交流中遇到的理解障碍，会话双方对话语进行调整、修正的过程”。自从意义协商诞生以来，它已成为第二语言习得研究的一个重要领域，在国外已经有30年的研究历史。意义协商的理论建构从早期的单一模式走向了后期的多元模式，从意义协商为学习者提供可理解性输入的单一作用机制走向意义协商为学习者提供可理解性输入、为学习者提供否定反馈、使学习者注意到输入和输出的差距、推动学习者对语言输入进行修正的多元作用机制。

近几十年来，国内外第二语言习得和外语教学领域针对意义协商对二语习得的作用进行了大量研究，发现学习者和操目的语者、教师或同伴之间在进行真实意义交换时所发生的意义协商有助于学习者注意到目的语的形式，从而促进习得的发生。通过意义协商，学习者可以获得可理解性的输入、可理解性的输出和及时的反馈，特别是对于提高学生的口语水平有很大的促进作用。如Long（1996）指出，“意义协商，尤其是引发互动修正的意义协商，促进习得，因为互动修正将输入、学习者的内在能力，尤其是选择性注意及输出创造性地联系在一起。”

表1 Pretest and Post-test Comparison between CG and EG

3 基于意义协商的高职学前教育专业口语教学研究实践

面对目前高职学前教育专业学生英语口语教学的难题，鉴于前人关于意义协商的研究成果，笔者试图将意义协商应用于高职学前教育专业口语教学，研究意义协商在这一教学活动中的实施情况及其对学生口语学习的具体影响，期望为高职学前教育专业英语口语教学提供新的思路和参考。

（1）选取受试对象。研究对象为淄博职业学院2017级学前教育专业的两个平行班，教学条件相同。对两个班的学生进行口语测试、问卷调查、访谈，了解学生英语口语学习方面的情况、学生对口语学习策略的认识、对目前英语课听说教学的满意程度、对口语训练的重视情况等，作为前测数据，并在每个班中各选取30名学生组成实验组和对照组。

（2）制定授课方案。使用教材相同，都是复旦大学出版的《21世纪大学实用英语》（第二册），在这本教材中，每个单元都包含听、说部分。由于学院没有为非英语专业学生开设英语听说教学课程，因此，听说知识及技能的讲授、练习都安排在英语课上进行。

实验组和对照组教学内容和形式唯一不同之处在于：实验组学生开展富有意义协商的英语教学活动，对照组学生不开展此活动。

（3）实验过程。实验周期为2018年3月-6月共计64学时，一周两次课，周课时4学时。按照教学计划，实验组每次英语课按照学号顺序安排一名同学做课堂报告，学生课前准备报告内容，（主题自选，形成课堂报告材料，可以在与同学、教师协商后调整）。每位同学报告时间控制在3分钟（根据学生水平等实际情况，实施中灵活调整），报告后由同学、老师就相关主题向做报告的同学提问、与其讨论等，期间老师起指导作用。报告和讨论全程进行录音，课后对录音中有关协商、修正的内容进行文字记录并分类说明。

（4）实验结果统计与分析。实验于6月底结束后，对两个组的学生进行第二次口语测试及问卷调查、访谈（如表1所示）。采用统计分析软件SPSS，对实验所得的数据进行进行定量和定性相结合的分析，得出结论。通过意义协商，学生在做课堂报告时获得更多的可理解输入；学生参与意义协商的频率和口语习得之间存在正相关性；意义协商应用于口语教学有助于增强学生的自信心、降低学生的焦虑等。