建构主义学习观在高职《学前教育学》课堂教学中的运用

■吴家龙/芜湖师范学校

理念是行动的灯塔，有何种教育理念便有何种相应的教育行为。高职学前教育专业《学前教育学》的学习，具有统领作用。既有专业理念，又有理论知识，同时又具有专业技能的学习。然而，由于高职学生的学习现实问题，影响高职学生发展和学生的就业，成为制约其发展的瓶颈。寻求一种有效的教学模式意义重大。

一、建构主义学习观探析

建构主义学习观认为学生是信息意义的主动建构者，学生在学习新知识时并不是一个经验的无产者，而是能够在已有知识经验的基础上，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构起新的意义，从而充实、丰富和改造了自己的知识经验，他们是自己知识的建构者。因此，学习不是简单的信息输入、贮存和提取的过程，而是在已有经验、心理结构和信念基础上去形成新知识的意义，实现新旧知识的综合和概括，形成新的假设和推论；同时在应用中加深对知识的理解。这种学生观更进一步调动了学生学习的主动性、自主性、探索性，确保了“以学生为中心”的教学观的落实。

由此可以看出，建构主义更加强调学生的地位，关注学生是如何学习的，关注他们之前已有的经验，关注他们在教学活动中学到了什么，学生的主体性、主动性和创造性显得更加重要。建构主义的观点正好符合了当下高职教育学生学习和发展特点。

二、建构主义学习观在高职学前教育教学中的运用

在建构主义学习理论的影响下，目前已形成多种教学模式。其中较为成熟的有抛锚式的教学模式、认知学徒模式、支架式教学模式和随机访取模式。而抛锚式教学是通过学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学生之间的互动、交流，让学生自己主动学习、生成学习，达到学习目标。可见，抛锚式教学是真实事例或问题为基础（作为“锚”）的，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。以下是抛锚式教学模式在学前教育专业的核心理论课程《学前教育学》的具体运用。

(一)创设情境

根据课程内容和教学目标创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的或接近真实的学习情境。使学生在情境中受到感染，得到熏陶。从日常学前教育问题和现象中创设情境。为了更好地有一个教学的情景，让学生在班级模拟教学，将学生自然分成若干个小组，每组6个学生，在最开始的环节，学生把椅子拿出来围着老师坐成一个弧形，上课的学生准备好需要的多媒体和操作材料。

这样的一种环境创设马上就营造出了一种幼儿园的教学氛围，这种模拟出的教育场景有助于使学生更好地感受和体验幼儿园的教学情况。在这一环境创设中，由学生根据小组准备好的幼儿园教育活动方案实施教学，其他学生积极参与进来。这样的一种方式可以让所有学生都真正感受和体验到幼儿园教育活动的一些基本过程。

(二)提出问题

“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。提出问题的目的在于激励学生更好的思考问题。在学生刚刚参与了上课或扮演幼儿参与活动后，他们都有了一种真实的经历，在这一基础上提出“教学活动中教师的提问有什么特点以及提问的有效性”这一问题让学生进行思考。Sanders（1966）曾经指出“好的问题应具有广阔的思考空间或者具有很高的探究价值”，一个开放性的、适时的、恰当的问题能够很好地激励学生去探究结果、寻求新知识。

根据学生的参与和体验，提出与之相关的问题，能够很好地引发学生的认识和思考，这些问题是基于他们已有的相关经验来的，能够让他们把自己的体会和认识表达出来，做到有话可说，能够大胆表达自己真实的想法。

(三)搭建桥梁

亦即把学生已有的知识和所学的新知识联系起来。在思考问题之前，让学生将提问和回答进行对应分析，调动学生参与活动的经验。能够把之前的经验再现并进行重新整合，思考和提出新的问题，从不同角度进行分析。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法，教学不能无视学生的这些经验，从外部装进新知识。而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

这一步骤需要教师做好活动的组织者、引导者和合作者，从学生已有的思维经验入手，让学生对之前的知识有更加深入的了解并能从中生发出新的知识，教师把学生的思考和认识引导到新的知识点上，做好知识的深入加工和理解，从而达到从旧知识到新知识的过渡和学习。

(四)组织协作

有效地安排组织协作也是建构主义教学的关键性因素。Schmucks（1997）曾指出，建构主义学习设计的关键就在于如何分组以及如何帮助学生共同合作完成学习任务。“学生在小组中展开活动，小组成员相互沟通、相互合作，以完成对知识的建构。”在小组合作学习过程中，分为小组长，记录员，汇报者，计时员这些不同的角色，使每一位学生都有事做，也知道自己要做什么。最终达成合作学习的目的。

小组协作中需要避免小组学生的无所事事和不参与讨论的情况，分组时要考虑学生之间的能力差异，尽量使各个小组之间的能力均衡，特别是小组长能真正起到协调和组织的作用。对于教师提出的问题，各小组成员能积极发言，其他人能积极回应，使得讨论聚焦于主要的问题并能引发更加具有广度和深度的思考。

(五)展示成果

建构主义学习观认为成果是学生自己的建构对事物的本质、规律以及彼此关系的深刻认识。学生展示自己在活动中的成果，能够满足学生的自我价值实现。

学习小组以不同的方式把他们所学的知识或把他们对教育问题和现象的思考展现出来。各小组由每组的汇报员把本组的讨论情况和最后的结果在全班面前进行汇报展示，其他小组如果有疑问可以立即提出来，由本组成员负责进行回答。这样的方式既锻炼了本组成员的分析问题和解决问题的能力，同时也和其他小组之间产生了积极的互动，进而发展了学生交流沟通能力。此外教师在这一环节中还能根据本组学生的表现有针对性地进行指导，加强了学生之间以及学生与教师之间的积极有效的互动，更是一种社会化学习的方式，有利于学生可持续性的学习和发展。

(六)反思过程

毋庸置疑，就是通过对学习活动过程的反思来深化学习效果。最后通过听其他小组成员的汇报来反观本组的合作学习结果，思考哪些内容是本组没有想到的，其他小组的切入点在哪，有哪些新颖的思考能引发自己更多的思考。每位小组成员根据自己听到的内容并结合自己的思考进一步完善之前的思路和想法，将这些内容在小组之间进行汇总和分享，把之前的分析形成更加完善、具体和有系统的内容。

积极的反思仍是进一步学习的过程，不仅可以将之前的学习结果进行巩固、深化，还能加入新的内容，此外还可以引发新的讨论和思考，促进学生更加积极主动地进行学习，切实保障了学生的主体性地位。

纵观以上建构主义的六大关键性步骤在教学过程中的运用，可以看出真正意义上做到了以学生为教学活动的主体。教师提供活动材料，以具体活动方式进行引导，以活动和参与为主要学习途径，让学生在过程中以问题带动思考，积极探索，创新形式，在与小组成员和其他小组的碰撞、磨合中不断引发更多的思考，修正错误或片面的想法，使自己的思考和认识更加全面和深入。最终使学生对学前教育问题和现象达成共识。

［1］范琳，张其云.建构主义与大学英语教学改革的契合［J］.外语教学，2003（4）.

［2］苏春景.教育学［M］.北京:高等教育出版社，2010.

［3］闫桂琴.中学数学教学论［M］.北京:北京师范大学出版社，2010.