中国课程论研究中的“热”与“冷”

于康平

中国课程论研究中的“热”与“冷”

于康平

运用内容分析法对《课程·教材·教法》等13种教育类核心期刊1997-2010年间课程论研究论文的分析发现：我国课程论研究领域拓展迅速，涵盖了课程实体、课程运作和课程研究三大方面全部32个主题。其中课程改革、国外课程实践、课程开发、课程实施、课程管理、教材研究、课程与教师、课程类型是最受关注的八个热点研究主题，而课程组织、中国课程思想、课程研究的历史、课程范式、课程实践、课程文化、课程本质、课程目标则是受关注较少的研究冷点。课程论研究热点紧扣课程实践需要，而历史研究与实体研究相对比较薄弱。

课程论研究 内容分析 研究主题

一、问题的提出

中国独立的课程研究最早可以追溯到20世纪20年代，几乎与欧美国家同步。但在新中国成立后，由于教育科学研究上以移植前苏联为主，再加上实行中央集权的教育管理体制，课程论的研究曾一度停滞。直到1989年陈侠的《课程论》和钟启泉的《现代课程论》出版，重新拉开了中国课程论学科建设的序幕。2001年，伴随着《基础教育课程改革纲要(试行)》的出台，新课程改革正式启动，并由此掀起了一个课程论研究的热潮。经过十余年的建设，中国课程论研究在成果数量上可谓是硕果累累。那么，十几年来中国课程论研究的主题有哪些？哪些主题是研究的热点？哪些主题是研究的冷点或盲区？为了使中外学者全面、便捷地了解中国课程论研究的现状，为以后的研究选题提供参考，促进对课程论研究的反思和元课程论学科框架的建构，本文以编辑排版比较规范，学术水平较高的13种教育学CSSCI来源期刊（简称13刊）①作为样本文章来源，运用内容分析法对1997-2010年间中国课程论研究论文进行了主题分析，并概括出中国课程论研究的热点与冷点。

二、1997-2010年中国课程论研究论文的主题分布

研究主题反映了作者的研究方向、范围，在一定程度上反映了作者的研究目的。因此，对研究主题的统计分析在一定程度上可以反映在某段时间内研究的热点和方向，反映对某类问题研究的成熟程度，同时，课程实践的需要也能在研究主题中得到反映。

参照国内外学者关于课程论研究范围的有关认识，本文将课程论的研究范围概括为课程实体、课程运作和课程研究三个方面，每个方面又包括若干个具体的研究主题。各研究主题及其分布情况见下表：

表1 研究主题分布情况统计表

合计 550 23.54 课程运作B01 课程改革 289 12.37 B02 课程开发 205 8.78 B03 课程实施 184 7.88 B04 课程管理 156 6.68 B05 课程与教师 118 5.05 B06 课程评价 74 3.17 B07 课程设计 63 2.70 B08 课程编制 31 1.33 B09 课程实践 24 1.03 B10 运作其它 23 0.98 B11 课程范式 22 0.94 B12 课程规划 15 0.64合计 1204 51.54课程研究C01 国外课程实践 253 10.83 C02 国外课程理论 102 4.37 C03 课程观 42 1.80 C04 学科建设 39 1.67 C05 课程研究方法 34 1.46 C06 课程的历史 32 1.37 C07 研究现状反思 29 1.24 C08 会议综述 27 1.16 C09 课程研究历史 13 0.56 C10 中国课程思想 11 0.47 合计 582 24.91

（一）八大热点研究主题及其原因分析

从上表不难发现，我国课程论研究所涉及的研究范围十分广泛，不仅涵盖了课程论研究的全部范围和所有主题，而且还对已有研究领域进行了拓展，出现了一些新的研究主题，如“教学改革的课程论意义”、“课程与基础教育和谐发展”、“课例研究”、“基础教育课程与学生生涯发展”等等。就课程论研究所包涵的三大方面来看，对课程运作的关注占有十分明显的优势，有关“课程运作”研究的文献总量为1204篇，占全部文献的51.54%；“课程研究”的文献总量为582篇，占24.91%；关于课程实体的研究文献所占比例最少，共550篇，占23.54%。

通过对各具体研究主题的数量分析，可以发现十几年来最受我国课程论研究者关注的八个主题是：课程改革、国外课程实践、课程开发、课程实施、课程管理、教材研究、课程与教师、课程类型，这八个热点研究主题占文献总量的61.74%。

这八个研究主题之所以成为研究热点，与我国新一轮基础教育课程改革的启动密切相关。1999年新课程改革开始酝酿准备，2001年正式启动，2004年完成了试点实验开始在全国大面积推广实施。新课程改革不仅是近10年来我国课程实践中最重要和最重大的事情，也是我国基础教育领域一场前所未有的革命，不仅改革的内容涉及到课程目标、课程管理、课程开发、课程实施、课程评价等多个方面，改革的力度之大也是空前的。一时之间课程改革不仅成为教育领域的一件大事，也成为整个社会关注的一个焦点。因此，对课程改革本身的研究不仅成为课程学者与课程实践者关注的重心，也吸引了众多其它领域的研究者投身到课程改革的讨论之中，“课程改革”自然便成为课程研究领域最大的热点。

改革带来了新的发展契机，但同时由于新课程改革是一次大刀阔斧的改革，也遇到诸多的问题和挑战，于是不少学者便尝试以他山之石，攻中国之玉，将关注的目光投向国外课程改革实践。关注国外课程实践发展的动态，试图从国外课程改革的实践中寻找经验与启示。因此，国外课程实践便成为研究的热点。

课程开发是课程运作过程中的首要环节，课程改革目标的达成，新课程理念的贯彻，首先要通过开发新的课程来实现，因此，在课程改革的初期，开发出符合基础教育课程改革目标要求的新课程是课程改革实践的首要需求，关于课程开发的研究自然受到研究者较多的关注。

无论是课程管理体制的改革，课程目标的变革，课程结构的调整，还是课程内容的更新，最终都要体现在学生的发展上，通过“课程实施”来落实。因此，课程实施便成为新课程改革中最为重要和关键的环节，而由于课程实践本身的复杂性，教师对新课程改革准备的不充分性，再加上我国基础教育发展的不均衡性，课程实施成为一个最为复杂的领域，也是一个涌现问题最多的领域。这就使得“课程实施”不仅成为一个十分需要研究的领域，更成为一个十分值得研究的领域。

新课程改革中一个十分重要的改革举措是三级课程管理体制的确立，由“集中统一”的课程管理模式向“国家、地方、学校”三级课程管理模式的转变，不仅使国家一级的课程管理职能发生了转变，地方与学校课程管理权限的获得及行使更是向课程研究提出了新的课题，因此，“课程管理”这一原本很少受到关注的问题由于我国课程管理实践的需要也受到了热切的关注。

教材是课程最主要的文本表现形式，课程理念的革新，内容的组织，课程标准的实现，最终都要体现到教材当中。因此，对教材内容的分析、新旧教材的比较、教材组织形式的研究等便成为新课程实施背景下学者们关注的一个焦点。

另外，新课程改革带来了教师与课程关系的革命性变化，教师不仅是课程的实施者，同时也是重要的课程开发者。教师角色的转变，课程权利的获得，对教师而言既是一个很好的发展机遇，也使他们面临前所未有的要求和挑战。所有这些，都要求人们重新认识和探索教师与课程之间的关系，因此，教师与课程不仅成为我国课程论研究中一个新的领域，也很快成为一个热门的领域。

而课程类型成为研究热点，则主要是由于新课程改革中不仅创造了一种新的课程形态——综合实践活动课程，而且以前较少受到关注的研究性课程、综合课程也成为新课程改革的亮点之一。这些新的课程形态打破了我国原有的课程结构，也给课程实践者带去了这样那样的困惑，出于对我国新课程改革政策的支持和新课程改革实践的关注，这些新的课程形态便成为我国课程研究者热议的一个课题。

（二）冷点研究主题分析

相比较而言，课程组织、中国课程思想、课程研究的历史、课程范式、课程实践、课程文化、课程本质、课程目标则是受到关注较少的八个冷点研究主题。

关于中国课程思想的研究是研究者们关注得非常不够的一个研究领域，年均分发文量不足1篇。中国是一个具有悠久文化和教育传统的文明古国，在中国古代丰富的教育思想宝库中，有不少关于课程问题的精辟见解。因此，对中国课程思想的关注极度不足与我国悠久的文化和教育传统是很不相符的。正如有学者指出的那样，我国的三大文化传统(即儒、道、释三家)不仅影响了我国课程发展的价值取向及相应的内容选择，还生成了具有民族独特性的课程智慧[1]，“传统课程思想的断裂与流失”已成为我国课程研究本土意识缺乏的一个表现[2]。对中国课程思想研究的薄弱，从一个侧面反映出了我国课程研究者一种急功近利的心态和对国外课程理论的崇拜。在研究主题的选择上，“实用性”成为研究者们衡量研究价值的一个重要标准，中国课程思想史由于其实用性的欠缺而受到冷遇；在对待中国课程思想遗产和国外课程理论的态度上，对国外课程理论的依赖超越了对中国传统课程思想的尊重。

关于课程的历史和课程研究的历史也是学者们关注较少的领域，这说明人们更多的关注现实的课程问题，对于课程的历史性研究和基础研究尚未引起人们足够的重视。关于课程组织、课程范式、课程文化和课程本质等课程实体的研究也很少，这不仅与课程论学科建设的需要不甚合拍，与新课程改革的需要似乎也不相符合。课程论“学科建设”主要探讨课程论的研究对象、学科地位、学科性质等问题，它曾是20世纪80年代我国课程学者探讨的较多的一个领域，但近年来随着课程论独立地位的确立和相关争论趋于缓和，因此对课程论学科建设的研究开始减少。值得注意的是，除了这八个冷点研究主题之外，关于“课程外部关系”的研究也仅有27篇，占文献总量的1.16%。这说明研究者们关注的重点还只是集中在课程自身或者说课程内部，对课程与外部因素的关系的研究尚未引起我国学者太多的重视和研究兴趣。

三、结论与建议

（一）研究领域迅速拓宽

中国独立的课程论研究仅仅20多年的历史，但对近14年来我国课程论研究主题的统计发现，我国学者对课程问题的探讨范围涵盖了课程实体、课程运作和课程研究三大方面全部32个主题。而且，在已有的主题之外，我国学者还提出了一些新的研究主题。另外，虽然我国学者尚未明确提出“元课程论”的研究主题，但除了“课程问题”的研究之外，以课程论自身为对象的元研究正在逐步展开，尤其是关于课程论本体论和方法论的探讨受到较多的关注。

（二）研究热点紧扣课程实践的需要

对研究主题的统计发现，最受我国学者关注的八个热点研究主题与我国课程实践的发展需要高度吻合。“课程改革”是我国课程研究中最大的热点，同时也是最近十几年来我国课程实践中最重大和最重要的事情。其它研究主题之所以成为研究热点，也与课程改革实践的需要密切相关，新课程的开发、三级课程管理体制的确立、课程与教师关系的革命性变化都是新课程改革的主要内容，同时也是我国学者关注的焦点。“校本课程”、“综合实践活动”是14年间我国课程论研究中的主流话语，也恰恰是新课程改革的亮点，是我国课程实践中出现的新事物。

另外，八大热点研究主题的变化趋势也向我们展示出了研究热点与课程实践之间的密切联系。1999年新课程改革开始酝酿准备，2004年开始在全国范围推广实施，而1999-2004年我国学者对“课程改革”这一主题的关注程度也呈现出一种持续上升的趋势。在课程改革的初期，对“课程开发”的关注迅速上升，而伴随着课程改革进入大面积实施阶段，对“课程开发”的关注开始逐渐减少，但对“课程实施”的关注开始迅速上升。在新课程改革启动之前，对“课程管理”和“课程与教师”的研究几乎是一个盲点，但课程改革启动之后，对这两个主题的关注程度便开始迅速上升。

（三）历史研究与课程实体研究薄弱

虽然我国课程论研究的范围涵盖了课程论研究的全部领域，但对课程论所包含的三个领域和各个主题的关注程度是很不一致的。就各个具体的研究主题而言，八个最不受关注的冷点研究主题依次为：课程组织、课程表、课程方案、中国课程思想、课程研究的历史、课程规划、课程范式、课程实践。由此可以看出，我国学者对课程的实体性构成要素的关注程度远远低于对课程运作过程的关注，对课程的历史研究远远少于对现实课程问题的研究，课程论研究中的“实用主义”倾向比较明显。

美国课程论专家奥恩斯坦指出：“今天，课程史是学术界的一个令人尊敬的领域，这种学术方面的关注将有助于我们理解课程的历史和现在”，“课程是由真实的人在当时的政治、社会、经济以及文化等背景中创造的”。从中国课程论研究的现状来看，中国有3000年的课程史，在这其中蕴含着十分丰富的课程智慧和富有远见卓识的课程思想，但包括中国课程思想、课程历史、课程论研究的历史在内的历史研究都是研究中的“冷点”和薄弱领域，这不能不说是我国课程研究中的一大遗憾和问题。因此，我们应该在尊重和继承我国课程思想遗产的基础上推动我国课程研究不断向前发展，在未来的课程研究中，加强中国课程史与课程思想的研究。

另外，由于来自课程实践的需求不同，或者教育政策的导向不同，会导致一些主题成为研究的热点，而其它的主题受到较少的关注。但从课程论学科建设的角度和课程研究的长期发展而言，我们需要促进课程研究领域的均衡发展，尤其是要加强基础理论研究。从对1997-2010年间课程论研究论文的主题分析结果来看，课程组织、课程规划等课程实体研究需要加强。

注释：

①13种期刊是:《课程·教材·教法》《教育研究》《全球教育展望》《教育理论与实践》《教育发展研究》《中国教育学刊》《比较教育研究》《上海教育科研》《外国教育研究》《教育科学》《教育评论》《教育研究与实验》《华东师范大学学报（教科版）》．

[1]Zhung,H．& Zhong Q．．Curriculurn Studies in China: Retrospect and Prospeet [A]．Williarm F．Pinar (Eds．),International Handbook of Curriculum Research[C]．New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates,Inc．,2003．

[2]刘万海．论我国课程研究的本土意识[J]．教育学报,2005(2):21～25．

(作者单位：许昌学院)

本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“中国课程论研究现状透视”(课题编号：12YJC880144)。

于康平（1977-），男，陕西渭南人，博士，副教授，研究方向：课程与教学论。