探究式历史课堂教学的思考

杨正午

探究式历史课堂教学的思考

杨正午

“探究式教学”根植于西方“个人本位”的自我价值观土壤之中。构建这一课堂教学模式必须与我们自己的伦理文化背景有机融合，才能在我们的课堂上焕发出生命力；相适应的课堂探究模式应该是“有意义的接受式探究”到“自主发现式探究”这样一个由低级到高级发展的过程；实质是学生精神生命扩张、融合、发展的过程；最终价值追求是优化现代人格。

探究式 课堂教学 思考

“探究”是人类理解自然与社会并提升自我的一种主动进取的认识方式。“探究式教学”是在教师的价值引领下，学生自主求索、扩张、融合和发展的过程，这是学生的精神生命拓展的过程。这种“探究式教学”兴起于西方，二十世纪八十年代末九十年代初引入我国，21世纪初应用与研究达到高潮，如今却趋于沉寂。本文试图以自己的研究实践为基础，对“探究式课堂教学”再阐释与思考，为构建适应我们自己“教情与学情”的探究式高效课堂以求教于同仁。

一、构建探究式课堂，必须与我们的伦理文化背景相适应，不能“中体西用”

教学方式存在于教师内在主体因素之中，主体因素受到社会文化背景的制约。探究式教学兴起于西方，其文化传统、社会背景、价值观念造就了西方独特的探究式教学方式。

古希腊哲学家柏拉图（Plato）在自己创办的贵族学校里，把学生分成两个班。对于将来可能从事一般性工作的学生“灌输”真理性知识；对于将来可能成为统治阶层的学生，把那些“真理知识”摘下权威的帽子，要学生保持清醒头脑，完全由自己去重新认识、质疑、批判进而补充、完善。后一个班的教学方式其实就是我们今天的“探究式教学”。在这里，教师可以完全自由地决定教学内容、教学时间，学生个体时空完全解放，教师几乎不给予学生任何的干预。 如今，《美国国家科学教育标准》界定“探究是一种积极的学习过程——‘学生做的事，而不是为他们做好的事'”，换句话说，就是完全让学生自己思考怎么做甚至做什么，学生处于一种几乎完全自由的状态中。

我国从80年代末开始把其引进“嫁接”，“中体西用”一时成为时尚。由于忽视我们的教育文化背景和学生的主体思想状态，使这种教学方式潮起潮落，有兴奋、有曲折，更有学生成长的代价。作为一种先进的教学方式，我们理应学习，但更重要的是如何让这种先进教学方式与我们自己的文化背景、文化环境有机融合，既不是对过去教学方式的截然否定，也不是盲动地移植，而是在传统与现代教学方式中寻求平衡，走适合自己学情的探究之路，这才是真正“以人为本”的教育伦理价值观。

二、课堂探究方法，应是“接受”与“探究”的有机互补，不是割裂对立

不少人认为“探究式教学”与“接受式教学”是对立的，甚至认为在“接受式教学”中，学生不可能有发现和创新成分。

美国教育心理学家奥苏贝尔指出，接受学习既可能是机械的，也可能是“有意义”的。而在“有意义”的接受学习中，学生要经过积极的思考，这个过程便有学生的能动作用，并或多或少地包含着探究的因素，或体现出一定的探究性。可见，“探究式教学”与“接受式教学”并不是绝对对立的，二者是相互交融的。

从教学实践看，探究中不可能没有接受，不可能没有对教师信息、教科书信息的接受，也不需要也不可能把所有的知识都去探究，只有那些有利于学生思辨，有利于启迪人生的规律性知识、主观性知识、方法性知识才有必要让学生去探究。从学生的实际经验与学力水平看，学生的学习经验和探究能力都是渐进式形成与发展，不可能是突发式的，不可能一开始就能独立地从事探究学习。

因此，“探究式教学”中有“接受”，“有意义的接受”孕育着“探究”，两种方式交替运用、差异互补，逐步递进，才能最有效地促进学生发展。

三、中学探究式课堂，是具有“探究精神”的课堂而非“学科专家的实验场”

谈起探究式教学，不少人想到的是问题、假设、验证、解释、评价等步骤，似乎只要上述步骤一应俱全才是真探究。以科学家或学科专家的视角研判探究式教学，忽视了“探究式教学”课改的初衷，忽视了学生课堂生活的实际，也忽视了探究式教学在不同学科教学的实际。课改的初衷是改变学生过于被动、压抑的学习状态，提高自主创新精神；“探究式课堂教学”在短短40分钟内组织起步骤俱全的专家探究流程是不可能的也是没有必要的；不同的学科，不同的课堂教学目的，也会有不同的探究活动形式和逻辑结构。对于中学生的课堂，重在引导学生“自主求证”的证据意识，并通过“价值判断”阐释个人见解，体验实证科学的态度，这即是具有“探究精神”的课堂。

历史学科也是一门实证学科，学生探究的基本方法就是“证由史来”、“论从史出”、“史论结合”。对具有思辨性又适合学生水平的历史问题，只要能“自主”地“论从史出”，价值判断，阐释自我，就体现了课堂探究精神。

四、历史探究课堂的价值追求，是涵养探究精神、优化现代人格，而非功利化

古人云：“欲知大道，必先为史。”历史是“人学”，历史学科富有生命价值。其中蕴含着人精神、信仰和智慧，孕育着学生人生的未来方向。学习历史不可能单纯为了发展能力，也绝非停留在“舒怀旧之蓄念，发思古之幽情”上。中国人民大学方竹兰教授曾指出，“中国现代化之根本是精神和文化层面的人格现代化”，即由“传统人格转变为现代人格”，“逐步从自卑依附型向自主独立型转变，从消极服从型向积极创造型转变，从内耗避责型向诚信守责型转变，从保守封闭型向开拓创新型转变等”。［1］中学生现代人格的形成与“灌输”无缘，从根本上说是依赖学生自我探究、自我领悟。探究式历史课堂教学追求的就是把历史的理解权还给学生，涵养学生的探究精神，陶冶现代人格。

五、构建历史探究课堂，必须与时俱进、民主理性，避免“左右倾向”

构建探究式课堂，不能因循守旧，裹足不前，同时也必须考虑学生心理、经验与探究能力水平，不能左倾“冒进”！必须建立在“与时俱进”、“民主理性”的基础之上。“与时俱进”就是不断更新观念，积极探索，与学生身心水平同进；“民主理性”就是尊重“学生心灵深处总有一种把自己当作发现者、探索者的固有需要”，积极构建民主参与、交流对话、心灵碰撞的“精神场”，把探究、阐释过程还给学生，回归学生探究中的主体地位；同时教师也不能完全放弃责任，助力学生“跨越”高难度，避免“自主”变成“自流”。这就是学生“人权”民主而理性地释放、回归与拓展，这就是构建历史探究式课堂的基本要求。

总之，只要符合我们的伦理文化背景，有意义的接受式探究与发现式探究互补推进，形成具有探究精神的课堂生活，在与时俱进、民主理性中把探究权回归学生，涵养探究精神陶冶现代人格的“探究式教学”一定会彰显出生命的华章！

［1］方竹兰.人格现代化是中国现代化之根本［J］.理论与现代化，2005（06）.

（作者单位：河北正定中学 ）