促进学生情感体验生成的古典诗歌教学

王安璐

摘 要：本文依据现有表现出来的对于探讨古典诗歌教学中存在的问题现象，从中加利用诗歌最关键的情感意象关系加以分析，并试图将其来作为教学设计和鉴赏的思路主线，其中参考新课标和语文核心素养的相关精神。利用《念奴娇赤壁怀古》为例进行分析。以此试图实现促成学生对于诗歌情感的自主性体验的教学目的。

关键词：诗歌教学；景情关系；语文核心素养；教学内容；案例鉴赏

一、问题现象

目下的现实中在诗歌教学中，特别是在传统的古典诗歌教学中，对于诗歌很重要的意象中的情感很难使学生有自我的内在体验。教师在日常教学中似乎一直存在着某种误区和迷茫。首先是，传承性通常以记忆背诵来体现，讲解也是较为单纯的以诗歌知识性或者文史背景为依托，。学生虽然可以理解到诗歌的内容意象所代表的含义或者是诗歌体例框架，但是似乎对古典诗歌也无法有所更深刻的体悟，更不用说用情，移情。这和语文新课标和语文核心素养中所提倡的知易行有所背离。再者，教师在教学某篇诗文时思考究竟应该让学生们学到什么，应该教什么。似乎教师也是对此不甚清楚。并且不同教师在面对同一篇诗歌时，对于文本教学的内容其实是没有一个统一的標准的。这种比较盲目的教学状态的教学效率，可想而知自然是低下的机械的。对于诗歌教学的核心没有把握到，也就对文本的理解存在偏差，对学生原有情感认知置之不理或者是无法使学生知情用情移情，对文本的体悟和内在情感体验进行再次融合建构。

二、问题表征分析

（一）没有把握住新课标语文核心素养要求

1.语文核心素养与诗歌教学

新课标下提出的语文核心素养的培养，应该是我们教学中参考和关注所在。在诗歌的教学中的语言建构与运用方面的语感积累、语理整合、情境交流，思维发展与提升要求的联想想象。特别是结合体验感悟审美鉴赏与创造，达到学习后的生成应用能力和文化传承与理解功用。然后使学生养成良好的意识与态度，关注参与我们的母语文化。

总结为一句话来说，在古典诗歌教学就是教师的教学应该基于学生审美情感体验，并加以进行重要的语用实践，使学生能够在这其中得到基于现有认知情感结构的生成与创造。其中，学生的情感知识再生产是重中之重。并且诗歌比散文等阅读能更好的体现民族意识民族文化精神，促进学生自己的关于母语和民族的情感体验。因此，探究作品的意蕴和评价作品的思想内容应确立为这一阶段诗歌教学的内容，并且一定要通过学生的实践过程的体验为基础。

2.抓住景情关系体现新课标和语文素养对诗歌教学的要求

上述两者都要求以情感体验为最终目的，我们也何不试着以此为起点和切入点。利用诗歌意象成景，景中传情的写作方法。抓住景情关系这个重要的赏析思路来进行教学的设计和鉴赏诗歌的思路。我们都知道，声， 言为符号， 心为思想情感。从本质上说“古典诗歌是艺术化的传统文化心理，情感的符号积淀和”。这一点也能与语文教学的言语实践的目的相吻合，因为母语应用就是符号的应用于在创造，而恰巧诗歌又是一种带有民族文化基因的符号，把握好这些，自然就能就能很好的体现上述关于新课标和语文素养的精神。如教学内容可确定如下：领会作品中的景、境、情的关系是主线。这首诗歌中的景情关系是什么样的；学会通过知人论世和移情的方法，利用同学们过去对作者的了解和教师对作者相关信息的补充，拉近时空以及学生和作者的距离感，并由此来把握作品的思想内涵；探究作品中作者对生命的深度认识等等。

（二）没有遵循古典诗歌文体的特殊性

1.古典诗歌是基于民族情感的文体

首先与上文所论述，诗歌一大特点就是它是基于情感的文体，或者是说基于整个中华民族历史情感的问题。因此诗歌于古典文化而言， 其语言符号系统就是意味着文化价值取向。诗歌的历时流变基本上可以说是我们中华古典文化价值运作的整体体现。“一个欣赏诗歌的人， 若除了明白一首诗的词句所能说明的有限的意义之外， 便不能再有什么感受和生发， 那么， 即使他所了解的丝毫没有差误， 也不过是一个刻舟求剑的愚子而已。”而我们的老师在教学中却在试图体现这样一个“愚子”形象。叶嘉莹的观点就表现出了，对于诗歌教学知识化、工具化、教条化的教学模式的否定，而且特别强调在教学过程中把引导学生对作品进行感受和生成作为重点，要让学生自己内化诗歌中情感价值。所以，这应该是一个必须遵循的基本的教学原则。若是功利性的划分诗歌题材和题材情感则是授人以鱼的表现。没有抓住情感意境的诗歌重点。学生如何把这些带有特殊基因的言语符号深刻理解，是我们常说的传承性的体现所在。说的通俗一些就是，每一个诗歌中的物象都是文化的凝练。诗歌情感通过他们来组装生成。也就是说这两者的转化关系是诗歌教学实践和学生体悟的重要途径。

2.诗歌中独特的基于意象并置的景与情

这一特点也很好的能体现教学应该抓住景情关系来鉴赏诗歌。诗歌的情感是抽象的也是具象的，就像如同中国传统书画作品一样，中国传统文化的基因里有着各种把抽象情感具象化的艺术形式。书画的意境情感有一系列看似与请无关的模糊物象组成，诗歌也是利用一系列的意象组成抽象复杂的情感，如同是多重丰富的调味品在一起就能烹饪出不同的层次丰富的混合滋味的美食。就像不能脱离调味品的美食，鉴赏诗歌和情感一样也不能忽视景情关系。

（三）无视学生的自主情感体验需要

还有一个重要的问题表征，即关注到了诗人体验后，对文本深入分析，却忽视了学生作为什么鉴赏主体的地位。学生鉴赏过程的参与的引导也是教学的主要之处，学生应该更多的参与到诗歌鉴赏中来。这样在他们原有的情感体验基础之上，才能不断有新的内化和生成继而提高他们的鉴赏能力。功利化教学教者缺乏对古典诗词作为传统精神文化载体的价值性认知， 相应地传授古典诗词的教学观念滞后。其实换句话来说，就是无视学生的情感认知和鉴赏过程中情感生成，而顺序颠倒的习惯于把诗歌作品当作知识性教学的文本，或一般性的文学欣赏，给与既定情感认知框架和结果。

不愿意费力的设计教学，也就没办法通过景情联系让学生把已有内在情感去主动与作者创造的情感意境相联系，从而更加深刻的认识，整合自己内在认知结构，影响到学生的移情用情的语言符号再生产。又或是与是人文本对话引起共鸣。例如，先入为主的诗歌题材分类后对不同类型是个情感的圈定。再或者是基于对某一位作家的词风的综述总结，生搬硬套的理解诗文意境，毕竟每个作家都是活生生的人，而不是固定的作品模具。诗人风格只是规律，不从文本出发让学生得到对于具体作品的理解生成，是不严谨的。对于诗歌教学知识化、工具化、教条化的教学模式不利于学生认知自我情感价值水平，整合塑造内在情感价值，而且应该特别强调在教学过程中把引导学生对作品进行感受和生成作为重点，要让学生自己内化诗歌中情感价值。

三、方法改进与分析

（一）把握古典诗歌教学侧重点抓住景情关系

那么，教师在课堂教学中又该如何解决这些问题。对于文本的分析，教师不应该再表层的知识性理解讲解入手，而应该遵循景情关系这条鉴赏主线。研读分析意象并置时的意境情感转化过程。并且也应该引领学生从这种思路上去鉴赏文本。基于情感的理解分析物象，把写了什么景这种显而易见的问题设置变成更有启发和思考性的为什么要写这些景物。帮助学生建立景情二者的关联。把单个意象的赏析转变成意象并置的综合性理解。

在课堂教学中应该是基于教师，学生，文本的交互式对话教学。在诗歌的教学中，要充分了解和尊重学生的情感体验基础，紧密以诗歌情感的赏析依托展开诗歌的分析和鉴赏。教师的引导性不应放在对情感体验的引导上，而应体现在重点帮助学生进行情感体验，拉进学生与文本的关系，搭建学生与文本和作者情感之间沟通对话的桥梁。在鉴赏感悟诗歌的语言魅力和品味诗歌语言的情感体验中，逐步培养中学生们的诗歌鉴赏阅读的能力以及对于作品中人文，审美的感知能力，在丰富学生健康情感的同时，让学生知情，用情，移情生成新的创造。即使是练习的设计，也是以培养品味语言能力和情感态度为目的。对于语文能力，我们应该是“培养”，而不是为了麻烦的“给予”，不让他们走那些他们本应该自己去走的路。

（二）基于学生的固有情感层次去搭建景情关系桥连

其实不同年龄阶段学生的心理特点也是不同的，如果忽视其学生心理特点所确立的诗歌教学内容，很可能会造成教学内容的无效。对于景情教学思路的问题深度上，要结合学生特点去设计和引导。如教学《念奴娇·赤壁怀古》一词，教学不能停留在作品中的景和情的把握，再要基于景情联系的把握后，带领学生领会作者人与自然的融合，整合学生自我对于生命价值观的认识。所确立的教学内容可以偏难一点，反之就偏易一点。这也符合“因材施教”的教学原则。同时，教师也要尊重同层次下学生不同的特色情感体验，准确到把握学生情感体验基础也就是在课堂理解时出现的误读偏差或者更加深刻的解读。

对文本的解读上时，教师也要避免先入为主的诗歌情感预设。一切应该基于学生的生成加以引导。古典诗歌的鉴赏也是审美鉴。学生学习的也正是这一过程，古典教学也应侧重这一过程性教学而不是结果性教学教师对于学生情感基础的忽略与偏差，对于帮助学生知识能力体系整合再生是无利的。

（三）考虑诗歌文体特点比如韵律语言和意象

设计学生情感言语实践，除了例如散文化的语言还原诗歌所创设的情境，更加可以以诗写诗。给与课堂空白时空，让学生去是增加更重氛围下的朗读指导。因为在诗歌的朗读一定也是基于情感和文本生成切实体验。语气语调断句节奏，是和意象的表现和学生所能获取到的具有密切联系。学生越是对意象和情感把我的到位深刻，再朗读中，也就是这种自我情感的应用和移情联系中，就会更加的恰当。对于古典诗歌语言来说讲究平仄押韵、富有音乐美。其次，在语言逻辑跳跃性。即使是单一意象也是内涵丰富，也就使得诗歌语言意蕴更加丰富。再朗读过程中，也可以让学生加深对于景情转化之间联系的理解。如教學中《念奴娇赤壁怀古》这首词的上片极力写三国英雄周瑜的风流倜傥、少年得志，而接着下片写自己的失落，这二者之间的联系作者没有说出来，形成语言逻辑的空白，教学填补这一空白，讲解之后，再从朗读中再次加深理解。或者给与直观的画面说出自己的情感体验，并与作者的情感体验进行对比。讨论个人不同的情感体验。